丁 玉

（锦州师范高等专科学校，辽宁 锦州 121000）

课程是专业发展的核心，教学是达成课程效果的重要手段。当前，国家高度重视职业教育的发展，每所院校也都在探寻符合自身专业特色的发展之路，探索课程与教学改革的新方法与新举措。然而，如何对高职师范院校学前教育专业课程的教学方法与教学模式进行改革，不仅是“三教改革”的重点之一，更是当前各大高职师范院校改革的主要困惑。项目化课程改造虽然在职业院校课程与教学中应用较为普遍，但在学前教育专业领域中还处于探索阶段。基于此，本研究针对高职师范院校学前教育专业特点，结合岗位需求，以《学前儿童语言教育活动设计与指导》课程为例，对其进行了全新的项目化课程改造研究，将课程与岗位深度融合，将课堂与工作情境深度结合，以此摆脱以往既定课程教学模式存在的不足。期望通过本研究成果能够为其他高职师范院校学前教育专业课程改革带来启示，将项目化课程改造模式应用于更多的专业课程之中，更期望通过项目化课程改造快速提升学生的综合素养，为一线岗位输送合格的幼儿园教师。

项目化课程也称为“项目化课程教学”或“项目化教学”，是针对传统课程教学而提出的新概念与新理念。项目化教学法起源于欧洲，其历史可追溯到17和18世纪。[1]杜威的学生克伯屈于1918年9月在哥伦比亚大学《师范学院学报》中首次提出了项目学习概念，项目在教学中的本意是指学生自己计划，运用已有知识、经验，通过自己操作，在具体的情境中解决问题。[2]项目学习在我国应用与研究的展开是在2001年以后。[1]最近几年，关于项目化课程改革的研究无论是在理论层面还是在实践层面，其研究数量、研究深度及广泛性已达到了前所未有的水平。尤其在职业院校中，项目化课程改革力度尤为凸显，且普遍盛行于理工科专业，目前正逐渐被应用到文科专业。不同研究者对项目化课程内涵的理解不同，其表述方式也有差异。蒋庆斌指出职业教育项目化课程是指以工作任务为中心选择，组织课程内容，并以完成工作任务为主要学习方式的课程模式。[3]马成容指出项目化课程是基于典型产品、设备、问题或服务设计的项目为载体，让学生学会完成工作任务，并促进能力内化的课程模式。[2]雷正光指出项目化课程是按照具体项目和“教学做”一体化构建的课程形式，是一个由学生接受任务、独立完成任务、进行成果展示和学习总结评价等环节组成的完整的“工作过程。”[4]因此，综合以上概念不难发现项目化课程的核心要素是“工作过程”与“任务”，且在实际应用中已颠覆了传统课程的教学模式，其特点是直接与工作岗位对接，以快速提升学生的专业水平为目的，体现了“工学结合”“产教融合”的思想。

因此，基于项目化课程的内涵及特点，可将学前教育专业项目化课程改造定义为：结合高职师范院校学前教育专业特点，以岗位为依托，以幼儿园教师专业成长规律为出发点，以提升学生综合素养为目标,将专业课程进行全方位的项目化课程改革。

（一）以情境下的项目、任务整合课程内容

职业教育课程的内容必须以职业活动为导向，而高职师范院校学前教育专业课程也必须以一线幼儿园岗位活动为方向，课程的实例、实训和主要的课堂活动都应紧密围绕幼儿园教师专业能力为目标来实现。尽可能取材于职业岗位活动和实际工作流程，以此改革课程的内容和顺序，从“以知识的逻辑线索为依据”转变“以职业活动的工作过程为依据。”[5]所谓情境是指项目（或任务）的由来、环境、工作条件和约束条件。教师要为每个项目任务设计尽可能具体、丰富、完整的情境，将幼儿园岗位中的典型工作任务移入课堂，充分体现企业要素。因此，在改造学前教育专业课程中，针对不同课程的核心经验，教师应尽可能分析并结合一线幼儿园岗位特点设计多个贯穿整个课程的大型综合项目，作为训练学生职业岗位综合能力的主要载体，项目的选择应考虑典型性、覆盖性、综合性、趣味性、挑战性、可行性等特点，[5]以此保障在实施与运行过程之中项目之间的紧密性与连续性，即一个项目的结束与另一个项目的开始要有一定的关联性，整个课堂实施就如同电视剧一样，每一次课堂代表每一集的剧情，课堂与课堂之间环环相扣、循序渐进，层层升华，帮助学生自主获取、建构系统的专业知识,内化职业能力，并不断获得新的发展。

（二）以“行动为导向”的教学法实施课程内容

行动导向教学法强调以学生、能力、实践为中心。它是由德国引进的职业教育新模式，是以培养学生职业行动能力为目标、课程设置和教学内容的选择都以工作过程为基础、以任务为驱动和以学生行动为中心组织教学的教育活动。[6]因此，行动导向教学法体现了“教学做”的教育思想，其特点是在情境性的项目实施之中，教师与学生都是行动主体，即分别赋予幼儿园岗位角色，教师可以扮演幼儿园管理者角色，学生可以扮演幼儿园教师角色，通过管理者发布项目任务，组织学生开展行动，完成任务，而每一次的“行动”都和未来就业密切相关，与岗位实际工作过程为依据。[7]因此，行动导向教学法充分体现了“教、学、做”的完美结合，即“教”指教师教，教师在行动中渗透岗位实践知识，并合理分析理论知识。“学”指教师学、学生学，教师在教学当中，通过学生的积极反馈，反思自己在角色行动及教学中的缺点与不足，丰富自己的教学经验，提升自己的实践能力，进而改善自己的教学策略；
[8]学生在学习中，不仅仅要学习教师教授的知识，更要通过自我实践去内化知识，提升自身专业能力；
通过观察周围同学的积极行动来丰富知识，强化自身能力；
“做”是指教师做、学生做，在模拟幼儿园工作情境下，教师（幼儿园管理者）发布任务，学生（幼儿园教师）接受任务，尽可能按照要求完成任务。教师验收任务，给予相应的评价。因此，在实施项目化教学之中，“做”是核心要素，是行动导向的主脉络，将贯穿整个课程教学的始终。

（一）是《学前儿童教育活动设计与指导》系列课程中的基础课程

《幼儿园教育活动设计与指导》课程是高职师范院校学前教育专业的核心课程，也是学生必修的一门应用性专业基础课程，它包括健康、语言、社会、科学、艺术五大领域的内容。因此，多数高职师范院校在实施课程中将其分设为五大领域系列课程进行授课。该系列课程主要研究幼儿园教育活动的一般理论及各种教育活动的目标、内容、手段、方法、设计与组织等问题，既是理论和实践并重的双重性课程，也是注重学生实践的应用型课程，是直接与岗位对接的专业课程，对实现高职师范院校学前教育专业培养应用型人才的目标及促进学生向合格幼儿教师角色转换具有不可低估的重要作用。而《学前儿童语言教育活动设计与指导》课程在该系列课程中位居首位，是其他领域课程的前导课程，它是专门研究0—6岁学前儿童的语言发展和教育教学活动。主要帮助学生了解学前儿童语言发展的一般规律、掌握学前儿童语言教育的功能、语言教育活动的设计、组织及评析等有关知识，使学生具备较宽阔的理论基础和实践能力，着力提高学生从事学前儿童语言教育实践的专业素养，锻炼学生组织语言教育活动能力，为学生的可持续发展和终身教育奠定良好基础。因此，以该课程为突破口，进行项目化课程改造，对其他领域课程的进一步改革起到了引领与示范的作用。

（二）是提升幼儿园教师职前“教育活动设计与实施能力”的重要途径

《幼儿园教师专业标准》强调幼儿园教师的专业实践能力，并指出教师应具备环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展七项能力。其中“教育活动的计划与实施”能力是幼儿园教师应具备的重要核心能力。从学科规律与幼儿发展特点来看，在不同领域的教育活动中都容纳了语言的元素，在实施中也是潜移默化地使幼儿获得语言能力的发展。因此，幼儿园教师具备幼儿语言发展特点的相关知识及设计与实施相关活动的能力是有效实施语言教育活动及其他教育活动的重要保障与前提基础。因此，幼儿园教师有必要重点掌握语言领域的相关知识，以《学前儿童语言教育活动设计与指导》课程为突破口，培养具备较强的教育活动设计与实施能力，是提升幼儿园教师职前（学生）教育活动设计与实施能力的重要途径。

（一）如何设计——项目化课程改造的基本思路

1.明确课程的岗位背景。在设计项目化课程中，教师应首先明确《学前儿童语言教育活动设计与指导》课程对接的岗位背景。依据幼儿园岗位特点、课程特点及幼儿园教师职业成长规律，可将该课程的岗位需求设计为三个层层递进的岗位背景，即初级岗位（配班教师）、转正岗位（主班教师）、晋升岗位（年级组长）。初级岗位的需求为：（1）管理幼儿的日常生活，深入了解幼儿语言发展规律。（2）配合主班教师组织语言教育教学工作；
转正岗位的需求为：（1）根据预先设计的语言教学活动方案进行有效实施，并进行自评与反思。（2）设计本班一学期的幼儿语言教育活动方案；
晋升岗位的需求为：（1）设计整个年级语言教育活动方案。（2）指导、评析本年级各班教师语言教育教学情况。以上岗位背景的分析为准确定位课程目标及有效设计课程项目起到了重要的铺垫与导向作用。

2.准确定位课程目标。明确课程的岗位背景后教师还应与其他不同性质的院校，如应用型本科院校、中等职业院校、函授本科院校的课程开设情况做横向比较，并结合高职师范院校专业课程特点，可从三个维度定位该课程总目标。能力目标为：（1）能够根据学前儿童语言发展特点、学前儿童语言教育目标为不同年龄阶段的学前儿童选择、编排不同类型的语言教育内容。（2）能够根据自己预先设计的不同类型的语言教育活动进行组织与实施。（3）能够对实施的不同类型的学前儿童语言教育活动进行评价与分析；
知识目标为：（1）了解学前儿童语言发展的基本规律。（2）了解《幼儿园教育指导纲要（实行）》和《3—6岁儿童学习与发展指南》中语言领域的目标、内容要求及指导要点。（3）理解学前儿童不同类型语言教育活动的含义、教育价值与特征，明确其总目标和年龄阶段目标。（4）掌握学前儿童不同类型语言教育活动设计基本思路、步骤。（5）掌握学前儿童不同类型语言教育活动实施中的要点与注意事项。（6）掌握学前儿童不同类型语言教育活动评价的要素；
素质目标为：（1）能够自主探究学前儿童语言教育活动的相关知识。（2）愿意尝试设计不同类型学前儿童语言教育活动方案。（3）体验在语言教育活动实施中的成就感。（4）具有创新、合作意识，热爱学前教育事业。

3.有效设计项目情境。有效设计项目情境是实施项目化课程的重要基础工作。教师在设计项目情境前，应科学、合理设置课程的具体项目，依据课程岗位背景需求，幼儿园教师专业成长阶段（新手型、熟练型、专家型），可将该课程设置为三个项目，即“新入职教师试讲活动”项目、“青年教师公开课活动”项目、“教师教学能力大赛”项目。三个项目下还分别设置具体的子项目。具体项目架构见图1所示。

图1 课程项目架构思维导图

教师应根据具体子项目特点，结合岗位工作流程还应设计具体的项目情境。以项目三“教师教学能力大赛”为例，该项目共包括三个子项目“初赛、复赛、决赛”，按照实际岗位中的教学能力大赛流程特点，可按照项目导入—赛前准备—现场比赛—大赛总结四个递进式的环节开展，并依据每个环节需求来设计具体的岗位情境。在实施情境前，教师与学生要分别明确岗位角色，即教师可扮演幼儿园园长角色，班级小组组长可扮演幼儿园年级组长角色，参赛教师为班级学生。四个环节下的具体情境安排见图2所示。

图2 “教师教学能力大赛”项目具体情境安排图

（二）如何实施——项目化课程改造的具体策略

1.依据幼儿园教师职业成长规律，科学安排课程项目进程。教师在实施课程之中应按照“课岗”融合的理念安排课程的实施进程，所谓“课”是指学校安排的课程学时与学科知识体系，“岗”是指幼儿园教师专业成长规律及发展阶段特点。因此，“课岗”融合是指将项目与学时、学科知识体系（谈话、讲述、文学、听说游戏、早期阅读五种类型的语言教育活动相关知识）进行有机整合，科学安排课程项目进度。在一般情况下，该课程在1个学期内完成，周数为18周，前3周可完成项目一“幼儿园新入职教师试讲活动”，第4周到第10周可完成项目二“幼儿园青年教师公开课活动”，第11周到第16周可完成项目三“幼儿园教师教学能力大赛活动”，第17周到第18周以“试卷”方式完成期末考核。三个项目应以螺旋上升的递进方式开展课程，即前一个项目是后一个项目的基础，后一个项目是前一个项目的升华，实施中不可跨越项目，必须按照教师职业成长规律实施项目，但不要一味追求岗位需求而忽视学科知识体系，在实施每个项目中教师必须帮助学生达成相应的知识与能力目标。具体课程进程见表1所示。

表1 项目化课程实施进程

2.对接幼儿园岗位典型工作任务，开展专项能力训练。幼儿园典型工作任务是指依据学生将来从事相关岗位工作时所需的核心能力而设置的任务与要求，它是根据子项目特点划分的几个典型工作任务，即围绕学前儿童语言教育活动的五种类型（谈话活动、讲述活动、听说游戏活动、文学欣赏活动、早期阅读活动）来分布任务，每种子项目的任务将围绕教案撰写、教学展示、活动评价三个方面开展训练。在训练前教师要合理规划学生能力训练方式与步骤，它是典型工作任务的具体化与操作化。在训练过程中，教师要避免以传统课堂方式向学生发布任务，应以行动为导向，即师生共同以模拟幼儿园教育情境的方式，有步骤、有计划地开展训练，每个子项目完成后学生需要上交相应的具体成果，如上交视频、课件、评价打分表等，以此证明自己的专业成长与进步。学生典型工作任务的训练方式与步骤见表2所示。

表2 学生典型工作任务训练方式与步骤

（三）如何评价——项目化课程的考核标准

项目化课程考核标准是衡量学生学习成效的重要标尺，在实际考核中师生应共同作为考核的主体，并利用考核标准对学生开展全方位考核。考核标准对学生具有导向、激励、评价等作用。因此，科学制定项目化课程考核标准对学生的专业成长具有促进的作用。课程考核标准共分为三个项目的考核，每个项目的考核分为过程性考核与成果考核。课程项目考核总分为100分，即项目一：30分，项目二：40分，项目三：30分。具体比例见图3、图4所示。

图3 项目成果考核比重

图4 项目过程性考核比重

成果考核主要围绕三个项目实施中的教案撰写与试讲效果进行考核，满分分别为20分。根据人才成长规律、教师专业发展阶段、岗位特点进行不同程度的考核，项目一、项目二、项目三的成果分别设计不同水平的考核指标体系。以项目一的考核指标体系为例，进行指标体系的权重设计，其他两个项目的考核指标体系以项目一为基础进行难度递增设计,具体见表3所示。过程性考核由创新、合作、积极认真三个方面进行考核，统一分数为10分，具体见表4所示。

表3 项目一的成果考核体系

表4 项目的过程性考核体系

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