郭冬梅，何文文，吴煜辉

（泰州职业技术学院，江苏 泰州 225300）

20世纪70年代，挪威学者Olwens率先提出“欺凌”概念，他认为，校园欺凌是指受欺凌者在某段时间内被一个或多个学生有意、反复或持续地施以负面行为，导致受欺凌者身体或心理遭受某种程度的伤害[1]。进入21世纪后，我国校园欺凌事件也频频发生，2016年国务院教育督导委员会办公室发布《关于开展校园欺凌专项治理的通知》，其中将校园欺凌界定为“发生在学生之间蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段，实施欺负、侮辱造成伤害”的行为[2]。我国学术界也开始关注校园欺凌现象，研究大多集中在表现类型、成因影响、预防对策等。王玥在Olwens对欺凌形式分类的基础上，对校园直接和间接欺凌做了更加具体的描述，她认为，直接欺凌是对受害者直接的肢体或者言语攻击，间接欺凌通常是对人际关系的操纵，暗中败坏受害者的声誉或贬损其社会地位，也称为关系欺凌[3]。国内外对校园欺凌的成因探讨基本聚焦在家庭教育、学校教育管理和个人因素方面，但少见多年后对受欺凌者心理创伤难愈原因的探索，同样也少见有针对性的对后续干预对策的研究。高职学生仍处在人格统合的关键期，关注曾受校园欺凌者的心理现状，了解他们因受欺凌留下的心理创伤和典型心理问题的表现,弄清楚他们心理创伤久不能愈的关键原因，有助于做好后期干预，助他们健康成长。

笔者所调研的高职院校心理健康教育中心根据近两年新生心理普查结果，组织对约14%有明显心理问题的学生进行访谈，发现这其中约有10%的学生在基础教育阶段有受校园欺凌经历。通过对这部分学生的跟踪个别访谈，发现他们深受心理问题、心理障碍乃至心理疾病的折磨，具体表现大致归纳如下。

1.1 自我认知偏差，人格发展受阻

这些学生往往呈现出内向、孤僻、自卑、敏感、多疑的性格特征，有的常有莫名的恐惧、紧张和焦虑，容易产生挫折感、孤独感，自尊水平偏低，负性思维严重。少数人由于受欺凌而产生的负性情绪长期未得到合理释放，内在冲突严重，敌对心理明显，有时会有攻击性冲动或行为，重者会出现边缘性人格障碍特征、创伤后应激障碍反应，有的确诊为焦虑症、抑郁症、双向情感障碍等心理疾病。

1.2 人际交往困难，社会适应艰难

这些学生升学来到高职院校后，如果校园环境、班级环境、师生氛围好，他们会感受到因环境变化、远离伤害的轻松感，也希望自己能够改变。但他们中不少人不善人际交往，有的一味以讨好人来维系与同学的关系；
有的因为少有朋友，一旦交上个朋友，就会全力维护，但占有欲很强，如果对方还跟其他人要好，他们就会很不舒服，不想友谊被分享；
有人很敏感，总会怀疑别人对他不好，说他坏话；
有人总觉别人间的关系总是比和自己好，自己总是落单；
有人防御心理很重，不敢相信别人；
有人根本不敢与人交往，怕受伤害，干脆独来独往，但内心又倍感孤独；
有人从小缺爱又缺乏人际交往知识和技巧，分辨不清友情和爱情，只要异性对他好点，就会误以为别人对他有意思，全身心投入，结果会饱尝失恋的痛苦等等。

1.3 学业发展不顺，自我效能感低

不少学生在基础教育阶段因为受欺凌经历影响了学业，进入高职后，他们特别渴望成功成就。有的学生会给自己定下较高的学业目标，强迫自己学习，也以此来麻痹自己，想让自己忘却痛苦。但敏感的性格又让他们容易多思多想，压抑的负性情绪总在不经意中被激发，导致他们不太能专注于学习；
过高的目标、过强的学习动机带来过大的学习压力，他们难以体验成功的快乐，常生活在失落、焦虑中，自卑孤独的心理让他们不善请教老师和同学，往往难以及时解决学习中遇到的困难，慢慢拖延成习，从而又加剧焦虑等问题，以致恶性循环，学习自我效能感较低。

联合国儿童基金会曾调查过18个国家的年轻人，数据显示：90%的人认为校园欺凌普遍存在，有三分之二的人表示上学时曾遭受过校园欺凌[4]。若干研究验证了欺凌行为会给受欺凌者带来短期或长期身心影响。受欺凌者被欺凌后往往情绪比较低落,常常抑郁、焦虑、恐惧，甚至有自杀的想法，长期下去可能会发展成抑郁症、焦虑症、情绪障碍，甚至自杀[5]。家长的不信任、疏忽或相关老师的处理不当乃至有意无意的欺凌行为，致使部分学生心理创伤难愈、对身心造成长期影响。

2.1 源于家长的不信任和不支持

孩子遭遇校园欺凌后通常会求助家长，而有些家长粗暴的教育方式也是导致孩子容易受欺凌的原因之一。如果孩子告知家长后，家长的不信任或疏忽会对孩子造成二次伤害，这个创伤对孩子的影响更深远。如某生长期受父母朋友女儿的网络欺凌，那位女生经常通过QQ等羞辱她，还经常向她父母告状，编造她的不是，她通过换QQ号等方式躲避，对方总能找到她，让她痛苦不堪。她告知父母，其父母不信，因为那孩子成绩好，在学校常受表扬。父母的不信任、不支持使她更加痛苦，甚至有过自杀的念头。

2.2 源于教师有意无意的教育欺凌

学者王玥发现：欺凌不仅发生在同学之间，教师与学生间同样也存在欺凌，而且不管欺凌者主观是否故意，只要给受害者带来身心痛苦，都属于欺凌[3]。如某生因为数学成绩不好，在小学3至5年级一直受其数学老师的言语欺凌乃至行为暴力。屈从于老师的权威，他不敢告诉父母，更不敢向学校反映，独自承受痛苦，直至毕业离开那所学校。该生现在有习惯性负性思维，焦虑恐惧情绪明显，且有一定程度的泛化。再如某生，中考进了一所重点高中，高一下学期因一直抚养自己的奶奶去世，很是伤心难过，送走奶奶后回校就遇到一场考试，未考好，老师找其谈话，直接指责她，并责问她之前的好成绩是否是抄来的。她十分委屈、伤心至极，努力想证明自己，但在这样的情绪状态和压力下，后面两次又没考好，于是便带着对老师的怨恨和对自己的失望休学出去打工了，直到高考前才通过复习进了高职。

2.3 源于教师的支持不当

教师对学生被欺凌事件的简单粗暴处理，也会给受欺凌学生带来更大的心理创伤。某生初中住校，同寝室一位学生丢钱，只因她是外地人就被怀疑了。班主任要找其父亲谈话，其父当时在外地未能来校，此事便不了了之，她也一直没有得到解释的机会，从此留下心理阴影，总认为老师、同学看她的眼光不一样了，便自我孤立，进高职后还常做噩梦，莫名地烦躁，偶有自残行为。再如，某生，初中在某校重点班，学习成绩不太好，班长认为她拖班级后腿了，经常说她，还让班级同学孤立她。在她告知家长未能得到有效支持后，又报告了班主任。班主任将班长叫去教育了一通，从此班级学生更加疏远她。那样的环境下她更无心学习，班主任很关心，经常找她到办公室补课，却不知本已内心受创的她在被老师一次又一次叫去办公室的过程中，内心更加羞愧难堪，创伤不断，所以在分班考试时，她故意不写英语和语文作文，下决心离开了那个所谓的好班。她曾有过自杀的念头，多次自残，进高职后一方面渴望和谐的关系，一方面敏感、多疑、防御和敌对心理严重，易激惹，控制不住自己的情绪，十分痛苦。

2.4 基于归因和应对方式理论的分析

有研究将受欺凌者遭遇到欺凌行为时归因方式分为三种：一是归因于自身原因或过错；
二是归因于他人的过错；
三是归因于情境，将被欺凌行为的发生归因于当下的时间和地点[6]。宋雁慧发现，受欺凌者对欺凌情况的解读影响着他们的归因方式，归因方式又影响着他们的应对方式。解亚宁将受欺凌者的应对方式分成积极应对和消极应对两种。肖计划则结合我国实际,将应对方式分成六种具体类型:解决问题、求助、回避、幻想、自责和合理化[6]。对应起来，解决问题和求助两类应该属于积极应对方式，后四种则属于消极应对方式。这类访谈对象的归因和应对方式很有特点：除谈及学业问题时倾向内归因，其它总体倾向外归因。当面对权威人士（如老师）有意无意的欺凌时，他们虽选择消极应对，有人默默忍受，有人弃学，但内心都坚定地认为这不是自己的错，也绝不可能让其合理化，所以一直有委屈、不满、愤怒和不甘等。当面对同伴的欺凌时，尽管有少数人因害怕被报复不敢求助，但也不会归因自己；
多数同学都做过积极的应对，如求助父母、求助老师，但当求助未见明显成效或者效果适得其反时，他们只能选择消极忍辱，仍然不会选择合理化，同样将一切的委屈、不满、愤怒、不甘等诸多负性情绪压抑于心。

分析发现，受校园欺凌者因个体归因方式、应对方式以及所获得的社会支持不同，心理创伤和心理问题的发展程度不一。如果受欺凌者的积极应对有效，能够获得及时有效的社会支持，就会少出现心理问题，或者即使当下会有，只要干预及时会慢慢自愈。如果受欺凌者完全归因于自己，且能将其合理化，一般会影响个性发展，但不太会出现较严重的心理障碍。如果受欺凌者倾向于外归因，且有过积极应对，但无法抗衡权威，也不愿合理化归因，只能表面屈从、内心抵抗；
或面对同伴的欺凌，求助无门或求助无效而过度隐忍压抑，心理创伤就会加重，心理障碍乃至心理疾病的发生率就越高。

还有研究认为校园欺凌是否导致个人身心健康的不良发展取决于受校园欺凌者是否将受欺凌经历当作要事。家长和老师对于学生的重要性不用赘言，而被欺凌者得不到生命中重要他人的及时有效支持，对他们来说一定是要事。所以，他们才会耿耿于怀,这是他们受欺凌后心理创伤久不能愈的关键原因。

因校园欺凌经历产生的心理问题、心理障碍、心理疾病各有不一，严重程度也各不相同，后续干预一定要基于科学的评估或诊断，运用科学的方法，需要就医的要及时转介。要抓住问题的关键，注重个人成长，营造和谐温馨的校园环境，争取相关家庭家长的支持配合，共同帮助他们疗愈心理创伤。

3.1 帮助相关个体实现个人成长

受欺凌者往往会产生“消极偏差”，对情境、对人的认知负性倾向明显。笔者在实践中发现，整合萨提亚模式、合理情绪疗法和焦点解决短程问题技术对他们进行个别疏导或团体辅导有着积极的成效。带领他们学会探索冰山、绘制家庭族谱图和沟通三要素图，帮助他们看到自己在自身、家庭和社会三个系统中的关系模式，发现自己的问题卡点；
帮助他们看清并接纳自己的内在感受，透过负性情绪看到自己未被满足的渴望和期待；
看清压力情境下自己的习惯性应对姿态，以及这样的应对姿态的不良之处；
学会运用沟通三要素和与非理性信念辩驳技术做认知调适，在自我功能不良的习惯性应对姿态基础上做科学添加，实现内在的和谐一致；
帮助他们看到自己的生命力资源，增强他们改变的动力和意志力，提高自我价值感。当他们自我价值感提高了，他们对自己和他人的接纳程度就会提高，就会放下一直压抑在内心的负性情绪，降低对父母和老师角色的期待，理解并接纳父母和老师作为人的局限性。只要稍加指导和练习，他们的人际交往能力、社会适应能力、学习动力也会相应地有所提高。再辅以职业生涯规划指导、科学的学习方法指导、意志力训练等，专业帮扶与心理帮扶相结合，帮助他们提高学习自我效能感。学习自我效能感的提高又能促进他们自我价值感的再提高，从而形成良性循环。

3.2 营造和谐温馨的校园环境

访谈发现，受欺凌者一旦远离受欺凌环境，其内在恐惧害怕感会自然降低很多。温馨和谐的校园环境能够带给学生安全感，有助于缓解他们的心理问题。因此，学校层面要加强校园精神文化建设，积极推进优良班风和寝室风尚的建设，营造和谐温馨的校园环境，尤其是积极向上、平等公正、接纳包容、真诚友爱的班级和寝室人际氛围。

3.3 争取家长的支持和配合

积极联系相关学生家长，帮助他们认知校园欺凌对孩子的影响，了解孩子的心理现状和正在承受的痛苦，习得与这类孩子有效沟通的技巧，勇敢承认自己之前的疏忽或不到位，承认自己的错误，学会正确表达爱的方式，在家庭层面尽力满足孩子被爱、被理解、被信任、被认同、有安全感等的内在需求。实践证明，家长的一步改变通常会赢得孩子十步的改变。

总之，对校园欺凌受害学生的心理问题、心理障碍或疾病的后续干预是个系统工程，除需要专业的干预技术外，还需要各方面有关人员的爱心、信心和耐心，健全对校园欺凌的预防体系，杜绝校园欺凌现象的发生率。预防更是一个系统性工程，应该从社会环境、法治建设、家庭教育指导、师德师风建设、学生德育和行为规范教育等方面多措并举。

猜你喜欢 归因负性校园 无痛分娩用于初产妇的临床效果观察及对负性情绪的影响健康体检与管理(2022年4期)2022-05-13安宁疗护对老年肿瘤临终患者主要照顾者负性情绪及心理应激的影响中国药学药品知识仓库(2021年18期)2021-02-28共患难, 更同盟：共同经历相同负性情绪事件促进合作行为*心理学报(2021年1期)2021-01-29高中生学习成绩与成就归因方式的相关研究魅力中国(2020年39期)2020-12-08非负性在中考中的巧用初中生学习指导·中考版(2020年2期)2020-09-10促进高中生积极学习数学的归因方式研究新世纪智能(教师)(2020年2期)2020-05-22为何越来越爱爱你(2018年22期)2018-11-14积极归因方式：当船漏水了北京心理卫生协会学校心理卫生委员会学术年会论文集(2018年1期)2018-05-10校园的早晨琴童(2017年3期)2017-04-05春满校园小天使·二年级语数英综合(2017年3期)2017-04-01