陈红霞

（井冈山大学 外国语学院，江西 吉安 343009）

党的十八大以来，党中央对思想政治教育工作愈发重视。2016年，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，要坚持把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全员育人、全过程育人和全方位育人。习近平总书记关于“三全育人”的论述，奠定了思想政治教育的大思政格局。大思政之“大”，在于贯穿式思想政治教育，即人人有责任，人人要参与，注重思想政治工作、思想价值引领在课内外和校内外的延伸，构建党政齐抓共管、部门各负其责、家庭学校社会协调联动的工作格局。课程思政则是大思政格局下的时代产物。2017年，教育部发布了《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》，其中要求各高校大力推动以“课程思政”为目标的课堂教学改革。习近平总书记的重要论述和教育部的发文大力推动了高校大思政格局的构建，为各高校课程和教学改革指明了根本方向，教育界和学界由此衍生出一种新的教学理念—课程思政。2020年，随着《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称“《纲要》”）的印发和教育部高教司司长吴岩所作主旨报告《谋大局 应变局 开新局》的出炉，“高校‘课程思政’已经到了升级与深化的关键期”［1］。按照《纲要》和“报告”的精神，高校教师必须充分用好课堂教学这个主渠道，努力发掘课程中所蕴含的思想政治教育元素，坚持有机结合、协同育人的原则，在进行知识讲授的过程中，有意识地开展理论传播、思想引领、价值引导、精神塑造的综合教育。显然，课程思政是大思政的具体运用和体现，是新时代使命和挑战的必然要求，也是落实好立德树人根本任务的战略举措，关乎社会主义接班人的培养、民族的复兴和国家的富强。

英美文学课程是我国高校英语专业的一门核心必修课，也是近年来许多高校非英语专业学生选修的通识课，兼具工具性和人文性。王守仁教授认为，英美文学课程“是一门素质培养课。学生通过阅读英美文学作品，主动参与文本意义的寻找、发现、创造过程，逐步养成敏锐的感受能力，掌握严谨的分析方法，形成准确的表达方式。这种把丰富的感性经验上升到抽象的理性认识的感受、分析、表达能力，将使学生终身受益无穷”［2］。在哲学社会科学工作座谈会上，习近平总书记特别指出：“高校哲学社会科学有重要的育人功能，要面向全体学生，帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观，提高道德修养和精神境界，养成科学思维习惯，促进身心和人格健康发展。”［3］可见，在高校人才培养中，作为人文社科的重要一支，英美文学如何融语言技能、文学知识和精神素养为一体以发挥其课程思政的功能是题中之义。本文结合教学实践，从英美文学课程思政的目标趋向、内容导向和方法取向三维向度探索大思政格局下英美文学课程思政独特的内涵及魅力，以期实现英美文学教学的新突破。

课程思政是新时代下课程育人的强烈化表达，是对高校思想政治教育一直面临的“孤岛化”困境的积极回应。课程思政体现了“三全育人”的大思政观，是“落实立德树人的整体性课程观”［4］。这种整体性课程观“以知识夯实价值引导的科学基础，以价值升华知识传授的意义关切”［5］，能够实现知识传授和价值引导的有机融合。课程思政同时也是一种教育观，“能有机融入立德树人各种功能，深入挖掘各类课程的思想政治教育元素与功能，既让课程承载思政，又寓思政于课程，真正在课程教学实践中实现知识传授与价值引领的双向互动”［6］。基于此，“课程思政”实质是对传统课程观和教育观的深度变革，是跳出课程的实然知识从教育哲学层面探寻课程的应然价值知识的必然结果。在课程思政的实践过程中，知识自然成为关键的元素。郭元祥认为知识的意义表现在两个方面：一方面是知识的假定性意义，即“知识生产者表达的、希冀对后人产生的、在思维方式的启发和价值观念引导等方面的价值”；
另一方面是知识的可能意义，即“知识学习者基于自我经验和已有思维方式所建构的新的理解、新的思维方式、新的价值观念”。［7］英美文学课程思政便是要实现知识的假定性意义和可能意义这两个核心目标。

（一）知识的假定性意义

英美文学课程思政的首要目标是引导学生理解和把握知识的假定性意义，是指教师在语言传授过程中引领学生欣赏作品中的西方风土人情、思维方式、价值观念等方面的内容。然而，为了满足我国对外交流的需求，高校外语教学的主要任务一直是培养复合型人才，片面强调外语的工具性和技能性，从而加重了外语教育的职业化倾向和功利主义倾向。在这种趋势下，高校英语专业的教师在教育教学过程中更加注重培养学生的听说读写译的语言技能训练。作为人文社科核心课程的英美文学也不例外。英美文学教师课堂上传授的多是一些语言技能和文学常识，英美文学蕴含的人文精神和美学价值频频遭到冷遇甚至忽视，学生只能停留在学以致用的低级层次，无法达到学以致知和学以致德的高级层次。随着课程思政教育理念的提出以及《外国语言文学类教学质量国家标准》和《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》的出台，英美文学课程思政的着力点在外语界已达成共识。它不再“仅仅是文学知识的传递，更要引领学生挖掘精神价值，在对审美养成、文化（跨文化）体验、真善美的文学阐释、道德和伦理的认知”［8］等假定性意义方面发力。

习近平总书记多次强调：“文艺是铸造灵魂的工程，承担着以文化人、以文育人的职责。”［9］任何文艺作品的背后都承载着一定的思想和价值，这些思想和价值会在不知不觉中融入人的精神世界。“这种融入既是认知层面的接纳，也是情感层面的交融，更是价值层面的渗透，从而达成理性认知与情感陶冶的结合、思想启迪与价值引领的统一。”［10］苏格拉底也曾经说过：教育是点燃火焰，而不是灌输知识。在数字化的新时代语境中，英美文学课程思政正是通过鼓励学生细读作品以点燃学生心中那团不灭的精神火焰，实现知识传授和能力培养基础上的价值引领，帮助学生形成健全的人格。

（二）知识的可能意义

英美文学课程思政的另一个核心目标是获得知识的可能意义。我们知道，英美文学作品不仅富含优美地道的语言，而且反映了西方的历史文化、风俗习惯、宗教信仰、审美特质、意识形态等迥异于中国的特征。如果教师和学生在学习时不能做到辩证思维，就容易以洋为尊、以洋为美、唯洋是从，盲目崇拜西方标准和文化模式而失之偏颇。这就意味着教师和学生在放眼世界时必须立足本土，保持“敏锐的语言生态和文化生态意识”［11］，把学习的最终意义和目的指向自我。

但是，英美文学的教学长期以来却“存在着一种极为持久但却是片面的，因而也是错误的观念：为了更好地理解别人的文化，似乎应该融入其中，忘却自己的文化而用这别人文化的眼睛来看世界”［12］。这种教学观念导致教师和学生在分析问题时不具备思想深度，患有“思辨缺席症”。“‘思辨缺席症’根源于直觉性思维和顺从性思维的藩篱。”［13］在直觉性和顺从性思维方式下，教师和学生常常缺少自主意识，缺乏文化自觉，导致自身话语缺失，知识的可能意义自然荡然无存。习近平总书记指出：“坚持洋为中用、开拓创新，做到中西合璧、融会贯通，我国文艺才能更好发展繁荣起来。”［14］值得注意的是，“洋为中用”不能“去思想化”“去价值化”“去历史化”“去中国化”“去主流化”，而是要通过质疑和联想来揭示作品深处隐含的价值与意义，“彻底厘清蕴含在西方文学中的道德伦理、民主自由，然后思考其与中国现实问题结合的适用性和可能性”［15］。因此，英美文学的教学双方在了解、吸收和接纳西方语言和文化时，要敢于引入本土视野，坚定文化自信和文化自觉，创生有我之境。一言以蔽之，英美文学课程思政的可能意义就是让教师和学生在学习中既要能走进去，又要能跳出来，摆脱被牵引的西方思维定式，学会融会贯通、为我所用、为我服务。

英美文学课程有其本身的特殊性，教师和学生通过阅读原著可以接触和深入了解英语国家的文化、历史、国情等人文知识。然而，作为社会的人，身处不同国家、民族、社会和时代，在教授、学习和研究这些西方人文知识时必然要求有不同的观点和阐释。如果教师和学生看不到这种差异，就会受到西方价值观的影响，甚至盲目宣传，进而忽视我国民族传统的优越性，不利于我国的安定发展。2020年的《纲要》明确提出要全面推进高校课程思政建设，落实好立德树人的根本任务。《纲要》指出：“课程思政建设内容要紧紧围绕坚定学生理想信念，以爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线，围绕政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等重点优化课程思政内容供给，系统进行中国特色社会主义和中国梦教育、社会主义核心价值观教育、法治教育、劳动教育、心理健康教育、中华优秀传统文化教育。”［16］《纲要》在此特别强调课程思政内容的价值属性，尤其是中国情怀，要求高校教师引导学生将所学的知识转化为内在信念，转化为自己精神系统的有机构成。李维屏教授认为：“我国一流外语学科建设需要有国际对标和中国视角……要注重培养有人文精神、家国情怀的国际化人才。”［17］因此，英美文学课程思政的首要内容必须涵盖中国情怀和国际视野两 方面。

在具体教学和研讨中，教师可以摄入以不同专题为导向的内容，如“英美华裔文学”“谭恩美的中国情结”“英美文学中的爱国主义传统”“英美文学中的中国哲学元素”“英美文学中的中国人形象”等等。以“谭恩美的中国情结”为案例，可以挖掘很多思政元素。第一，谭恩美是美国华裔文学史上一位非常重要的女性作家，她的作品主要致力于探讨中美文化冲突下的母女关系、个人身份追寻等主题。谭恩美的作品架起了一座让外国人了解中国的桥梁，有助于学生学会如何用好中国元素，讲好中国故事，对外传播中华优秀传统文化。第二，谭恩美的作品展示了中西不同的爱情观、文化观、命运观、死亡观、家庭观、教育观、思维方式等，教师必须启发和引导学生辩证地比较和评判两种文化，倡导学生既要胸怀中国，又要以国际视野审视中美文化交流。第三，谭恩美的六部长篇小说都以母女关系的融合为结尾，暗示了异质文化之间的包容与共存，传达了和谐共处的中国哲学思想，从而提升学生对中华传统的文化自觉和文化自信。通过类似的“勘探、发掘、冶炼、加工的过程”［18］，教师完全可以把英美文学的课堂变成带有鲜明课程思政特色的金课，最终达到寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，“帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观”［19］。

（一）三类课堂教学

郭元祥提出，课程教学需要确立知识的教育立场以理解知识的真正属性。他认为：“知识的教育立场不是一种知识的本体论立场，而是一种主体论立场；
不是一种共识性立场，而是一种个性化立场；
不是一种事实性立场，而是一种价值性立场；
不是一种纯粹的科学立场，而是一种生命立场。”［20］显然，知识的核心属性是价值性，而非概念性和技能性。英美文学课程思政要求教师“在价值传播中凝聚知识底蕴，在知识传播中强调价值引领，注重课堂教学、社会实践、网络运用三维课堂的统一”［21］。我们在此将课堂教学、社会实践、网络运用分别称作第一课堂、第二课堂、第三课堂。

在教学过程中，教师应以第一课堂课程思政目标为统领，第二课堂、第三课堂课程思政目标为辅翊，三类课堂互联互通。在第一课堂中，教师要进行三种知识的融合，在传授英美文学知识的同时，还要进行理论分析和价值引领。第二课堂要将第一课堂的知识和理论运用到实践活动中，兼具知识传授和价值引领，活动可以设计为课本剧表演、诗歌朗诵、讲座沙龙、社会调研、论文撰写、课后讨论、演讲比赛等。第三课堂是向学生推荐观看与第一课堂相关内容的影视和网页，以动感的方式感染学生、熏陶学生，学生必须运用第一课堂所学进行价值判断，并在学习通等网络平台发声。三类课堂旨在“让学生将第一课堂学到的知识在第二课堂进行有效的实践，并使学生学会辨别和应对第三课堂的不同声音，也能用第二课堂和第三课堂中获得的知识、能力与价值去支撑第一课堂中的所学，真正实现全面、立体化的课程思 政”［22］。下面以《怦然心动》为案例来阐述如何做到三类课堂课程思政的融合转化。

《怦然心动》是美国作家文德琳·范·德拉安南创作的一部长篇小说，讲述了女主人公朱莉和男主人公布莱斯的爱情与成长的故事。这篇小说的课程思政元素之一就是爱情观。教师在第一课堂首先归纳比较朱莉和布莱斯的爱情观，然后延伸比较《怦然心动》与《简爱》的爱情观，拓展比较《罗密欧与朱丽叶》和《牡丹亭》的爱情观，最后引导学生回到问题：什么是真爱？学生在第二课堂中以小组为单位进行主题为“我的爱情观”的演讲和讨论活动，进一步提高对中外爱情观的比较认识。在第三课堂中，学生要完成相关影视的观看，同样受到西方价值力量的角逐，其间遇到的困惑必须在线上或下一次的第一课堂得到回应。通过三类课堂的互通互融，教师可以激活小说《怦然心动》中的人文性和审美性，帮助学生形成健康高尚的爱情观和健全的心性。如是，英美文学课程要实现全程育人，必须打通三类课堂的思政教育渠道。三类课堂课程思政相互支撑，既需要第一课堂的主阵地培育，又需要第二课堂的丰富参与，还需要第三课堂的有力补充，最终实现知识传授、能力培养和价值引领的相互映射和迁移。

（二）文化回应性教学

文化回应性教学源于20世纪70年代的美国，是解决美国少数族裔学生发展的一套教学理念和方法。其最初目的是促进教育公平和均衡发展，缓解美国社会由来已久的种族冲突。在社会文化日益多元化、教育日趋国际化的今天，文化回应性教学内涵不断得到丰富和发展。雷德森-比林斯解释，文化回应性教学旨在“运用文化标志物向学生传授知识、技能和态度，以培养其知识、社会、情感和政治上的学问”［23］。盖伊认为“文化回应性教学是指利用不同种族学生的文化知识、先前经验、参照体系和表现风格，使学习经验更加适切、更有效率”［24］。夏正江指出，文化回应性教学主张学生在了解、吸收外来文化的同时重视本土文化，以促进学生形成对本土文化的认同感与自豪感；
强调学生将所学的外来知识与自己的本土文化进行自我建构，以传承和创新自己的文化传统。综上，文化回应性教学可以定义为“教师将教学内容与本地文化要素关联起来，确保教学内容和本地文化的适切性，最终实现文化传承和创新的目 的”［25］。这种教学模式是对教学内容的意义增值的诉求，其核心要素是文化，与英美文学课程思政的目标具有同构性。

在学习英美文学的经典之作时，读者还需要直面西方的意识形态和主流话语，因为其语言和文化的背后常常渗透着西方价值观。如果教师不加以甄别与鉴别，而是原原本本地照搬或移植，就容易引导学生误入忘我之境，“必然导致自我边缘化，而成为霸权话语的应声虫”［26］。这与英美文学课程思政的功能和文化回应性教学的根本理念背道而驰。文化回应性教学提倡将学生的本土文化视为学习的桥梁，要求学生从不同的文化视角来审视和理解同样的事件和经验，以提升其对文化差异性的思辨能力以及文化适应能力。在文化回应性教学中，教师和学生的作用并不是要用新的文化模式去取代学生的本土文化模式，而是要在学生本土文化模式的基础上增添某些新的有利元素。

中国文化强调转化和融合，具有包容性。教师在英美文学教学中融入中国传统文化，并将中国传统文化赋予当代价值，不仅增强了学生的文化自信和中华民族自豪感、认同感，还让学生学会如何用自己的文化去认识、阐释和评价西方文化。巴赫金认为：“我们给别人文化提出它自己提不出的新问题，我们在别人文化中寻求对我们这些问题的答案；
于是别人文化给我们以回答，在我们面前展现出自己的新层面，新的深层含义。”［27］因此，进行文化回应性教学，教师只有不断提升自己的本土文化意识，引导学生扎根本土、面向世界，才能促进本土文化的建构，推动本土文化的发展、繁荣和传播，从而实现英美文学“以文育人”“以文化人”的课程思政目标。

英美文学是英语专业的主干课程，其语言和文化背后往往隐含着西方的思维方式、意识形态等，具有复杂的价值取向。刘建军认为，“中国人应该在自己的立场上来看待世界文学和英语文学”［28］。在大思政格局下，英美文学教学必须持有双重立场，既要通过西方文化反省本土文化，也要站在本土文化的立场思考并评判西方文化。英美文学课程思政更应该从目标向度、内容向度和方法向度三方面拓展英美文学的教学内涵，使其在“政治方向性、价值导向性和文化引领性等方面发挥重要作用”，实现英美文学立德树人的独特价值和意义。

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