刘 祺

（湖南科技大学教育学院 湖南 湘潭 411201）

深度学习是语文学习的应有之义。有别于感知、记忆、模仿、粗加工的浅表学习，语文的深度学习以核心素养的培育为价值导向，以理解性、发展性、整合性和实践性为核心特征，以项目式学习为主要实践路径。

1.1 理解性

深度学习是建构深层意义的理解性学习。在传统的接受型、记诵型的语文浅层学习中，理解是传统认识论角度的理解，如注重对文本中字、词、句、段落大意、思想内容的把握。诚然，获取文本所呈现的事实也是理解，并且是理解最基础的一环，但深度学习意义上的理解决不能止步于此。如果理解仅仅停留于事实层面，人们对文本的理解就会局限于文字符号本身，对文本中蕴含的丰富的情感、多元的文化与价值观以及文本中内含的丰富意义视而不见，理解就难以深入，而达不到深度理解。

语文深度学习视域下的理解是学生与文本、与创作者、与生活深度对话的过程，在这个过程中，学生将自己的情感体悟、人生经验、生命意识投射进文本，形成个性化的自我理解并建构文本世界的意义。语文深度学习要求超越对学习文本所呈现的基本事实的获取，超越语言符号本身，充分挖掘其背后的深层次意涵，能够从文化的高度、审美的高度和生命的高度对文本价值进行深度开掘。

1.2 发展性

从根本上讲，人是一种意义存在物，意义乃是人存在的根本。如果从人的这一本质属性来审视学习，学习的根本目的乃是促进人的意义建构和意义完善。各种知识和技能只有与学生的兴趣、认知、思维、情感相契合，才有可能在学生的心灵深处相遇、交融和贯通，共同充盈学生的精神世界和生活智慧，提升学生的生命意义。反之，如果只是将知识获取和技能训练作为学习任务，就难以进入精神成长和意义建构领域，自然难以对“自我”产生持续而深远的影响。

深度学习是发展性学习，是对学生作为独特鲜活生命个体的发展丰富性的积极回应。学习目标上，深度学习以学习内容的多维意义实现为目标，通过对各种学习资源的整合实现将知识、能力、意义、思想、价值、理念、情感融为一体，强调全面把握知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等不同维度、不同层次的目标。在实践操作上，语文的深度学习从人的生长与发展出发，围绕着知识获得、能力建构、德性养成和价值观培育来处理学习问题和开展学习活动，学习者在收获知识和能力的同时，思维得到发展，分体验到学习的乐趣和成功的喜悦，从而完整地实现学习对人的发展价值。

1.3 整合性

统编语文教材特别强调学习的整合性，它的一个显著特点就是以“学习任务群整合课程资源，实施单元教学。”语文学习任务群"以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。“新课标也明确指出，要灵活地整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动，选用典型材料设计语文学习任务，引导学生在语文实践活动中全面发展核心素养。”从这样的观念出发，统编语文教材中学习任务的设计特别注重阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究这三个方面的整合，突出了发展学科核心素养的价值导向，契合了深度学习的价值追求。

基于上述理解，语文深度学习要以任务为导向，以学习项目为载体，多方面整合学习内容、学习方法和学习资源，创设学习情境，优化学习任务，引导学生在实际运用的过程中发展语文核心素养。教学中要把听说读写等基本要素融通考虑，要把各种资源整合到一起，分中有合，由内容到形式，由课内到课外，由阅读吸收到表达输出，由语言、思维、能力到情感、态度、价值观，构成一个富有逻辑联系的紧密整体。

1.4 实践性

聚焦知识接受、记诵、储存和学科技能训练的学习是基于符号意义的浅层学习，只有将知识和技能迁移到新的情境中进行运用，才能达到对知识、技能的深度理解和掌握。向深度学习离不开活动和实践，“通过自己的活动将符号化的知识‘打开’，将静态的知识‘激活’，使学生全身心地体验知识本身蕴含的丰富复杂的内涵与意义。”这样的过程，是学生主动参与、积极探索、深度体验知识形成过程的过程，是学生的深度学习的发生机制。学习过程中的活动与实践是以学生为主体的活动与实践，既包括空间上的身体移动，也涉及内在的复杂思维活动。这就要求教师要不拘一格，敢于根据学习需要打破固定的空间布局，通过合作、质疑、探究等“具身”学习方式促进学生在实践活动中体验、认知、总结、升华。同时，教师还应该积极创设真实而富有意义的学习情境，努力营造学习氛围，通过问题导向和任务驱动，激发学生的思维动力，实现深度学习。

一直以来，单元教学与群文阅读、主题教学等概念存在着界限模糊的问题。不可置否它们存在不少交叉之处，但单元教学仍然具有鲜明的个性特征，包括学习资源和学习目标的整体性；
学习活动的有序性：学习方法的比较性。

2.1 学习资源和学习目标的整体性

单元教学最鲜明的特点就是整体性，语文单元教学的整体性体现在：一，学习材料的整体性。单元教学以人文主题或语文训练点一致的单元作为学习材料，区别于单篇课文教学。二，教学目标的整体性。体现在课时目标、单元目标、学段目标整体关黑，还包括知识目标、思维能力目标和情感目标的有机整合。

2.2 学习活动的有序性

单元教学强调序列性，体现了前后联系的意识。单元教学中安排的学习活动是环环相扣的，由易到难。循序渐进。知识技能的掌握是在鳏旋型上升的过程中实现。从获得新知到迁移运用再到巩固旧知，最后达到熟练掌握并纳入已有认知结构。

2.3 学习方法的比较性

比较是对两种及以上的客观事物排别异同的思维方法。语文单元教学最常用的方法就是比较法。一个单元的课文既有“其性”又各有其“个性”。由此产生的一种学习方式忧是比较学习。一种是通过对一篇课文的分析，然后将这种思路对比运用到单元内其他课文的学习中，为学生提供了一种学习方法。还有一种则是把整个单元放在一起比较，让学生在比较中把握文体特点、结构组成、表达方式、语言特色等方面的异同，这是一种求同存异的思维培养。

从上述对深度学习和语文单元教学的特征探讨中，不难发现二者都注重联系整合，而格式塔心理学则从理论角度印证了二者的相关性。格式塔心理学认为整体效用之和大于部分效用的叠加和。因此现象的经验不可分解为若干要素，而学习的本质就是通过认知重组整体的特定内在结构。学习者可以通过重新组织情境中的各部分，察觉逻辑关系，进而突然领悟。这种被称作“顿悟学习”的学习方式所获得的知识不容易遗忘。而且容易迁移到其他新的情境中去。

实际上。这就是学习者进行了深度学习的结果。新一轮基础教有课程改革中，留导知识与技能。过程与方法。情感态度与价值观的三维目标，与深度学习的理念不谋而合。语文课程作为一门综合性。实践性课程，其课程目标不仅是发展学生的语言能力，也强调发展学生的实践能力和思维能力。这样的学习目标在分散的单课教学中很难实现。此时单元教学就体现出超越单课教学的巨大优势。单课被打磨得再好，也只是一课一得，就像散落的一颗颗珍珠。而小学语文单元教学则具有整体效应，课文与课文之间，新知识与旧知识之间，前个学习任务与后个学习任务之间都是有联系的。格式塔心理学所强调的“整体”正是单元教学以整合的单元作为教学内容的心理学基础。

这种教学以单元的形式呈现为共同学习主题服务的学习材料。破除学科知识的碎片化，打破了内容的独立性，明确单元内各组成要素的关系。学生在环环相扣的学习任务中思考并结合自身经验对学习内容加工重组。形成结构化的知识。提高迁移运用能力。因此格式塔心理学印证了语文单元教学可以作为实习学生语文深度学习的教学途径。

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