杨海茹，马明月，向前臣，刘清堂，白馨烨，蔡明翰

(1.西华师范大学 教育学院，四川 南充 637000；
2.华中师范大学 人工智能教育学部，湖北 武汉 430000)

教师信息化教学能力是师资层面教育数字化转型的核心。2022年6月29日，怀进鹏部长出席教育变革峰会指出，要大力推动教育数字化转型，改变教育生态以适应数字化时代。教师信息化教学能力自《教育信息化2.0行动计划》得到关注，并在教师信息技术应用能力提升工程2.0中进一步发展。教育数字化转型背景下，应运用信息技术进行师资研修的过程性数据采集与评估，以推进教育评估数字化，开展数据驱动的教师信息化教学能力综合评价，深化新时代教育评价改革。当前教师信息化教学能力评价主要采用自我报告法、绩效评价法进行总结性评价，易受研究者主观意愿、被试者认知能力和量表信效度等干扰，也难以分析和评价教师信息化教学能力各维度间的发展变化和关联。其次，不同群体教师在不同学习培训阶段的信息化教学能力发展状况各异，对追踪评价教师不同阶段的差异性表现带来挑战。已有研究将认知网络分析(Epistemic Network Analysis，简称ENA)技术应用于教师专业发展评析中，评测教师整合技术的学科教学知识发展轨迹[1]、反思能力提升过程[2]、教师研修需求差异性[3]等，实现基于知识共享的过程性评价和个体能力发展的伴随式分析。因此，本研究在此基础上采用认知网络分析法，通过对网络研修中的教师话语进行编码分析，提取认知网络结构特征，探究教师信息化教学能力的发展轨迹与差异性表现。

(一)教师信息化教学能力相关研究

教师信息化教学能力评价是教师专业能力提升的内生动力。关于信息化教学能力内涵，李天龙等认为教师信息化教学能力涵盖教学设计、执行、监控、评价及整合能力[4]。齐灿等认为TPACK的具体应用能力即为教师信息化教学能力[5]。关于评价模型，国际上有IBSTPI、AITSL和TPACK等比较典型的模型[6]，三种模型都强调了从知识和能力角度测评教师信息化教学能力。关于评价方法，Jaipal-Jamani等用绩效评价法、访谈法和案例分析法，对教师教学计划和课程实施进行内容分析，测评TPACK下的教师专业发展情况[7]。关于评价结果，孙妍妍等对不同群体教师信息化教学能力进行大规模问卷调查，发现教师信息化教学实践能力较薄弱[8]。综上，现有相关研究仍局限于教师信息化教学能力发展现状的整体评价，对于教师信息化教学能力具有怎样的动态发展轨迹，以及不同群组教师的信息化教学能力有哪些特征表现等问题缺乏深入研究。

(二)认知网络分析法及相关应用研究

认知网络分析是以认知框架为基础，以证据为中心的教育评价模式。通过对话本数据和文本数据的分析，按照时间顺序或是活动顺序将话语分为多个“节点”，以“节点”表示概念框架的元素。并依据元素间的关联，采用二进制编码方式进行网络建模，以此表征要素间的动态变化过程，实现数据的可视化分析。因此，ENA可以记录与量化特定领域各元素间的连接结构及关联程度，将复杂的认知结构通过网络图可视化表征[9]，超越传统基于频次的测量方法，广泛用于分析和评价教师知识能力发展的演变过程。关于ENA在能力方面的研究，吴忭等探究了学习者计算思维能力发展轨迹，发现学习者计算思维结构存在双向思维特征[10]；
冷静等通过编码反思日志，揭示了教师反思能力发展轨迹，发现教师逐渐向对话反思、批判性反思等高水平能力发展过渡[11]。关于ENA在知识方面的研究，张思等依据TPACK框架，应用ENA探索研修社区中教师对话反思知识类型，发现教师知识类型主要是学科教学法知识和一般教学法知识[12]。刘慧等在教师知识类型基础上，对网络研修中397位教师的TPACK知识发展轨迹进行探究，发现教师TPACK知识从单一类型逐渐转变为复合知识[13]。邓路遥等应用ENA分析教师实践性知识发展特征，发现了专家名师的实践性知识更为紧密，团体参与教师的实践性知识发展更全面[14]。因此，ENA可以多维度对比分析不同群体教师的话语内涵，量化要素间的关系，探索转化过程，为动态表征教师知识、能力发展过程提供依据。

综上，已有研究在教师信息化教学能力方面取得成果，多关注教师信息化教学能力的理论知识获取和提升效应的总结性评价，缺乏对教师信息化教学能力的发展过程和内部结构间关联程度的评测。认知网络分析在测评教师知识、能力发展过程上具备优势。因此，本研究应用认知网络分析法，以网络研修中教师的交流互评内容为分析对象，构建教师信息化教学能力的认知网络特征模型。对体现教师信息化教学能力的相关核心数据进行聚类和抽象，可视化表征教师信息化教学能力动态发展全貌和各维度间的关联，识别不同群组教师信息化教学能力发展特征，实现教师能力发展过程及成效的追踪测评和分析，促进教师专业发展。

(一)研究对象与问题

本研究以某县小学语文工作坊中30名教师为研究对象，按照研修活动和时间将整个研修过程划分为三个阶段，分别是研修初期、中期和后期。运用认知网络分析技术，编码分析网络研修中教师的评论话语，比较不同阶段的认知网络显著特征，探究其背后所关联的教师信息化教学能力发展轨迹和特点，实现师资培训的过程性、数字化评估。研究聚焦三个问题：第一，在整个网络研修结束后，群体教师的信息化教学能力各维度间呈现怎样的关联性特征？第二，在研修的不同阶段，群体教师和个体教师的信息化教学能力发展轨迹呈现怎样的特点？第三，不同研修阶段，优秀教师与普通教师的信息化教学能力发展轨迹有怎样的差异特点？

(二)教师参与网络研修的过程设计

某省“国培计划(2018)”中小学教师研修项目通过组建学科工作坊，以整校(园)推进的方式开展工作坊研修，保障教师专业发展。研修中，教师主要采用网络主题研讨的方式，开展观摩磨课、协同备课、课例展播、研修反思等活动以提高信息化教学能力。研修过程：教师进行案例设计与展示；
教师围绕相关主题，在讨论区进行交流互评，发现并解决问题；
坊主进行问题梳理及总结，优化教学设计，助力教师专业化发展。

(三)教师信息化教学能力编码框架

教师的交互评语投射出教师知识建构过程中的观点改进与思维发展[15]，反映出教师以知识为基础、技术为载体，运用所知进行教学实践并解决问题的行为倾向，揭示教师信息化教学能力的内在演变逻辑[16]。由此，本研究基于张妮等对信息化2.0时代下教师信息化教学能力的合理建构与研究[17]，根据网络研修实际，将教师信息化教学能力体现为信息化教学设计、教学实施、教学评价、教学整合能力。并结合TPACK知识理论框架，从知识与能力两个维度对教师信息化教学能力进行编码分析。该编码体系涵括7个培养要素，如表1所示。

表1 教师信息化教学能力编码框架

(四)数据收集与分析

本语文工作坊共开展九次线上交流互评活动，历时三个月。本研究数据收集过程：首先，收集讨论区30名教师的交流互评和反思数据，获得270个互评研讨文本，共41058个字符；
72个反思评价文本，共34838个字符，其中男女教师占比3:7；
其次，对互评研讨文本数据进行探讨分析，在总的教师评议消息中随机抽取40%进行内容独立预编码；
使用SPSS进行一致性检验，得到Kappa系数0.786，表明二者编码结果基本一致，信度良好，可继续完成余下编码工作；
最后，将编码结果导入认知网络在线工具(https://app.epistemicnetwork.org/)，以教师信息化教学能力的七个编码要素进行会话建模，设置节系数为4，开展认知网络分析。

数据分析过程：首先，构建群体教师信息化教学能力认知网络模型，计算认知网络连线系数值，了解群体教师研修现状和信息化教学能力各维度间的关联；
其次，以时间为单位，绘制群体教师不同研修阶段的认知网络质心分布图，并采用独立样本t检验量化比较教师研修发展，通过构建群体教师不同阶段的认知网络结构及计算连线系数值，获得群体教师信息化教学能力发展轨迹；
然后，结合个体教师不同阶段的认知网络结构模型和自我反思词云演进图，分析个体教师能力发展历程及差异性表现，实现教师信息化教学能力发展轨迹的动态可视化表征。最后，绘制优秀教师与普通教师完成研修后的认知网络结构图和叠减图，以及不同阶段的认知网络结构模型，探究两组教师信息化教学能力的差异性发展特征及过程。

(一)群体教师信息化教学能力的整体认知网络特征分析

ENA在建立认知网络时，根据编码数据将质心与节点投射在X轴与Y轴形成的二维空间里。质心即认知网络抽象成的点，表征为正方形小方块，质心位置由认知结构要素间连线权重的算术平均值决定。节点为认知结构各要素，在二维空间的投射位置为圆点。研究者可以通过判断质心与节点在二维空间中的位置来分析教师的认知网络特征[18]。

为了探究群体教师3个月研修后的总体状态，本研究应用ENA构建群体教师信息化教学能力认知网络结构模型，包含CK、TK、PK、K1、K2、K3、K4等7个要素，如图1所示。各要素间均有连线且连接紧密，形成稳定网状结构；
结构模型中整体偏重于知识理论方面的元素连接，表现为：群体教师在CK、TK、PK及体现信息化教学设计能力(K1)的四个要素间的线条较粗，颜色较深；
K4、K3和K2编码要素间各有连线，且与其他要素建立关联。

图1 群体教师信息化教学能力的认知网络结构

研究表明，群体教师经过研修，其信息化教学能力各维度均获得发展。群体教师在知识理论方面的对话交流较多，偏重对理论知识的学习，能够以理论为指导进行信息化教学设计。但群体教师在信息化教学实施、评价与整合方面的关联程度相对较低，对应的能力有待提升。这一结论在群体教师信息化教学能力的认知网络共线系数中得到体现(如下页表2所示)，并发现K3-K4(0.03)及K2-K4(0.04)的共线系数最低，表明教师对技术在学科内容和教学法交互整合方面描述较少，群体教师的技术整合应用能力需进一步加强提升。

此外，PK-CK间的共线系数最高(0.42)，其次是TK-PK(0.38)和PK-K1(0.37)，如下页表2所示。这表明，群体教师对教学法知识(PK)的感知较强，能够将PK与其他要素交互连接，并灵活运用于实际教学中，这与小学教师更为关注教学法知识的研究结论相契合[19]。

表2 群体教师信息化教学能力的认知网络连线系数值

(二)群体教师不同阶段信息化教学能力的认知网络特征分析

1.群体教师不同阶段的认知结构特征

为了探究群体教师不同阶段的信息化教学能力结构特征，采用ENA中的质心图进行分析，如上页图2所示，发现群体教师各阶段的认知网络质心分别处于不同位置，表明群体教师各阶段的认知网络结构存在较大差异。这与群体教师各阶段认知网络结构的差异T检验结果相一致，如表3所示：研修初、中期的认知网络在X维度(p=0.000)与Y维度(p=0.003)上存在显著性差异；
中期与后期在X维度上具有较显著的差异(p=0.009)，在Y维度上无显著性差异(p=0.251)；
后期与初期在X、Y维度上均存在显著差异(p=0.000)。质心分布图和T检验结果说明，群体教师各阶段产生不同的认知发展水平，其信息化教学能力各维度的发展均存在显著差异。

图2 群体教师在不同阶段的认知网络质心分布

表3 群体教师不同阶段认知网络结构差异T检验

2.群体教师不同阶段信息化教学能力的发展轨迹

为进一步探究群体教师不同阶段信息化教学能力的发展轨迹和各维度的发展状况，应用ENA绘制不同阶段的认知网络结构图(如图3所示)。数据显示：研修初期，PK、TK和CK间的连线颜色较深；
中期新增K3与CK、PK、K1等要素的连接；
研修后期几乎涵盖所有培养要素，群体教师认知网络结构模型形成更加稳定的平衡结构。

图3 群体教师在不同阶段的认知网络变化轨迹

研究表明，研修初期教师注重学科知识、技术和教学法知识。教学法知识帮助教师判断如何使用技术，提高技术教学知识的有效性[20]，促进教师信息化教学设计能力(K1)发展。基于此，群体教师中期的信息化教学实施能力(K2)和评价能力(K3)得到提升，技术在学科内容和教学法上的融合更为灵活，反映出教师信息化教学能力的有效提高[21]。后期各要素交互连接，认知网络结构更加紧密复杂，群体教师信息化教学能力呈进阶式发展。

为比较群体教师各阶段培养要素在细节上的差异，计算教师认知网络连线系数值，如表4所示。数据显示：研修初期TK-PK和PK-CK系数最大，均为0.43；
其次为PK-K1(0.37)和TK-CK(0.33)；
中期PK-K3、CK-K3、TK-K3、K3-K2、K3-K1、K3-K4系数由0有所增加(加粗字体指示)；
后期K3-K4(0.03)、K2-K4(0.04)、K1-K4(0.05)、TK-K4(0.05)认知网络连线系数最低(下划线指示)，而信息化教学评价能力(K3)、信息化教学实施能力(K2)与技术知识(TK)、学科知识(CK)等要素间的共线系数有所增加。

表4 群体教师在不同阶段的认知网络连线系数值

研究表明，群体教师由初期学习学科知识、教学法知识等理论方面过渡到中期应用信息技术进行教学评价与课堂教学活动实施。教师的信息化教学评价能力及信息化教学实施能力获得发展，且在研修后期与其他要素间的关联持续加强。这也印证了群体教师各阶段的认知网络结构特征。而研修后期的教师信息化教学整合能力(K4)与其他要素的关联程度相对较低，群体教师在后期的信息化教学整合能力还有待提升。

(三)个体教师不同阶段信息化教学能力的发展轨迹

从30名教师中随机选取3名教师，其编号分别为N6、N17、N22，探究其在不同阶段的信息化教学能力发展轨迹，如表5所示。

表5 个体教师在不同阶段的认知网络变化轨迹

初期，N6教师CK、PK和K1间连线颜色相对较深；
N17教师与其相比下，还与技术知识(TK)和信息化教学整合能力(K4)之间交互连线；
N22教师CK-PK间连线较深。中期，N6教师在初期学习基础上新增与技术知识(TK)的交互连接，N17教师新建K2、K3要素的交互关联，N22教师PK-TK间的连线颜色加深。后期，N17教师的认知网络涵盖各要素且结构稳定；
N6教师K3要素打破之前的孤立状态，逐渐与其他要素相连接，而K4要素仍几乎无交互连接，N22教师的K1-K2、K1-K3、K4-K1、K4-CK间新增连线。

研究表明，N6教师在研修初期对学科知识、教学法知识掌握较好，其信息化教学设计能力有所提升；
中期多关注技术知识；
后期能将技术与教学法相结合，对教学过程进行评价，但信息化教学整合能力处于孤立发展状态。N17教师初期注重学科知识、技术和教学法知识的学习，并将技术融合应用于课堂教学；
中期其信息化教学实施能力和评价能力得到发展；
后期信息化教学能力各维度发展全面且稳定。N22教师由初期注重学科知识和教学法知识转变为中期关注技术知识，且在后期加强对信息技术的融合应用，呈进阶式发展趋势，有较大进步，可见，三位教师在各阶段均获得发展，且具有显著性差异。

(四)个体教师不同阶段的自我反思演进历程

为了对比验证个体教师的信息化教学能力发展历程，本研究以表5中发展进步较大的N22教师为代表，运用NVivo软件从词汇、观点、话题等方面对教师各阶段的反思评价文本进行多层级剖析，绘制各阶段的反思词云演进图(如图4所示)。揭示教师内在思维认知的建构演变，匹配教师的成长历程，实现网络研修过程的多角度评价分析。

图4 N22教师不同研修阶段的词云演进

第一阶段，N22教师反思总结中的关键词汇主要为备课、教材、方法、互动、方式等，表明教师已立足于语文教学的综合性发展，注重深挖教材，创新教学方法，关注个体差异，进行多元化、系统性、针对性的教学设计。反映N22教师在初期的在线培训及教学反思后，对学科教材内容和教学法知识有更深入的理解与体验，感知技术融合应用于教学内容、教学方法和教学过程的能力逐渐增强[22]。这与N22教师在研修初期强化专业理论知识学习的认知网络特征相契合。

第二阶段，N22教师自我反思中的重点词汇主要为课程、技术、语言、反思、艺术等，表明教师在深化学科专业知识的同时，进一步关注到技术知识的学习，探索技术在学科课程教学中的融合发展。促使N22教师在实践教学中，学科内容知识、教学法知识、技术知识交互融合，并逐渐转向整合技术的教学法知识[23]。契合N22教师研修中期的认知网络变化轨迹，注重于技术知识的感知与强化，并引入课堂教学，进行信息化教学设计。

第三阶段，N22教师反思评价聚焦于智慧、发展、全面、网络、技术等词汇，反映出N22教师能够将技术整合应用于实践教学，进行信息化教学设计、实施与评价，信息化教学能力发展全面。这与N22教师在研修后期的认知网络特征基本吻合，表明N22教师的信息化教学能力随着网络研修的推进，逐阶发展，层层递进，呈现系统化、整体化的发展趋势。

综上分析，教师自身反思评价与ENA客观测评在一定程度上相契合。表明应用ENA绘制个体教师认知网络特征，能够精准捕捉教师不同阶段的认知、能力发展状态，形成个体教师能力发展画像。ENA能够动态可视化地追踪教师发展历程，为教师专业化发展过程中的自我审视与对比分析提供依据，为工作坊提供及时反馈和针对性干预，致力于智慧研修。

(五)优秀教师和普通教师信息化教学能力发展的差异性分析

研修结束后，对教师最后一次教学设计作业进行打分评判。基于教师成绩分布情况将教师分为优秀和普通两个组别。成绩在85分及以上属优秀组教师，共19位；
成绩低于85分属普通组教师，共11位。为了探究不同群组教师的信息化教学能力发展特征，分别绘制了优秀组和普通组教师在研修后的认知网络结构图(如图5所示)。所有教师在CK、TK、PK、K1四要素上的连接都较强。意味着教师在研修过程中，较多从知识理论层面进行教学设计，将理论知识与信息化教学设计紧密联系起来。表明两组教师的整体信息化教学能力发展特征趋近相似，且要素间联系紧密，结构稳定。

图5 优秀组和普通组教师的认知网络分布情况

将优秀组和普通组教师在研修后的认知网络结构进行叠减(如图6所示)，探究差异性表现。优秀组教师质心位于Y维度右侧，普通组教师质心位于Y维度左侧。优秀组教师更偏重于TK-K1、PK-K2、PK-K4间的描述，普通组教师则更关注K1、K2、K3间的相互描述。从各要素的连接情况来看，优秀组教师的要素连接广泛，更多围绕K4的连接；
普通组教师则更多有着K1、K2、K3间的连接。研究表明，优秀组教师擅于以理论为指导，与实际教学相结合，熟练地进行信息化教学整合；
而普通教师则更关注信息技术在教学设计、实施与评价中的应用与联系。结合图5的研究结论，这一现象表明，两组教师虽然趋于相似发展趋势，但依旧存在一定差异。相较于普通组教师，优秀组教师更能熟练地将信息化教学设计、实施与评价贯穿于整个课堂，促进信息技术与课堂的协调融合。

图6 优秀组与普通组教师的认知网络叠减

(六)优秀教师和普通教师不同阶段的信息化教学能力发展轨迹

通过ENA分析对比优秀组和普通组教师在不同阶段的信息化教学能力发展轨迹，(如图7、8、9所示)。数据显示，研修初期，优秀组教师对TK-K1描述较多，普通组教师则更倾向于学科知识与教学法知识(CK-PK)；
研修中期，优秀组与普通组教师的质心分别位于坐标系左右两侧，相较于普通组教师，优秀组教师逐渐转向对教学法知识(PK)、学科知识(CK)等与信息化教学实施(K2)相关内容的思考及融合应用；
而普通组教师则更关注信息技术与课堂教学的整合(K4)。研修后期，两组质心位置正好与前两个阶段相反，说明两组教师在认知网络结构上存在显著差异。具体而言，优秀组教师更为关注理论知识与信息化教学整合发展的交互联系；
普通组教师则更倾向于技术在课堂教学中的应用，进行信息化教学设计、实施与评价。

图7 优秀组与普通组教师研修初期认知网络叠减

图8 优秀组与普通组教师研修中期认知网络叠减

图9 优秀组与普通组教师研修后期认知网络叠减

研究表明，优秀组教师呈现循序渐进的学习规律。从对理论知识的学习到信息化教学设计、实施与评价能力的发展，最后将其系统性、整体性地融于课堂教学中，从而提升信息化教学整合能力。普通组教师虽然在初期也倾向于学科知识的学习，然而在后两个阶段呈现跨层次发展，中期关注信息化教学整合能力的培养，后期转向将知识应用于实践，进行信息化教学设计、实施与评价。这一结论印证了图6中两组教师在研修后的差异性表现，表明优秀组教师在研修结束后其信息化教学整合能力发展更为稳定，更有利于信息化教学能力的提升。

(一)结论

1.群体教师的互评交流趋向于学科知识、技术知识和教学法知识

研修结束后，群体教师整体偏向于理论知识(CK、TK、PK)方面的教学设计与反思互评，而在知识整合应用方面相对薄弱，即具体的信息化教学实施、评价等方面的讨论和思考较少。这一结论得到了前人研究的佐证和支持。例如，张思等人研究语文教师在研修中对话反思的知识类型，发现教师主要基于学科知识、教学法知识进行交流与反思[24]；
骆舒寒等人研究培训对教师信息化教学能力提升效果，发现“国培”中教师的技能与能力培训成效明显低于信息化教学知识和教育理念培训成效[25]。

2.群体教师发展由知识层面到能力层面，信息化教学能力逐步提升

群体教师在研修初期着重理论知识学习，中期加强现代教育技术在课堂教学中的运用，后期的认知网络结构几乎涵盖所有培养要素，连接紧密且趋于平衡状态。群体教师从对理论知识的学习上升到具体的融合应用，这一变化过程反映出群体教师信息化教学能力得到逐步提升与发展，也表明一系列研修活动能有效促进教师进行信息化教学。然而，发现群体教师在研修后期的信息化教学整合能力相对薄弱。原因在于，教师进行信息化整合是一个连续且缓慢的过程。正如TPACK是由核心知识开始，而后逐渐分叉发展[26]。群体教师对技术融合应用的思考与体会还不够，因而在信息化教学整合方面的交流互评较少。

3.个体教师信息化教学能力均呈阶段性递进发展，且差异性显著

整个研修期间，个体教师大体上趋同于群体教师发展过程。从开始注重理论知识学习，到后来对其具体运用与思考，最终基于此进行全要素的整合。从后期的认知网络结构来看，个体教师的信息化教学能力发展水平明显出现高低之分；
从各个阶段的发展来看，不同教师在各阶段选择学习的信息化教学能力各维度要素不同。由此得出，个体教师整体上呈递进式发展，其发展要素、速度与提升程度等存在显著性差异。此现象可能与教师自身特质相关，不同绩效、性别和年龄的教师研修需求不同[27]，表现为对不同培养要素的关注与学习。

4.优秀教师与普通教师发展趋势相似，但优秀教师信息化教学整合能力更稳定

优秀组与普通组教师整体趋同化发展，但在信息化教学能力各维度的认识上存在差异。普通组教师偏重信息技术在教学设计、实施与评价方面的应用，整合应用于教学的能力薄弱。相对而言，优秀组教师则更加注重发展信息化教学整合能力。这与张思等人的研究结论契合，也发现高分组教师在整合学科、技术和教学法知识方面更灵活[28]。分析两组教师发展历程，发现此结果与学习方法相关。优秀组教师在三个阶段的发展趋势与群体教师发展趋势一致，由基础知识的学习到各维度能力的提升，再到能力的整合应用，契合循序渐进的学习规律。学习者由浅层学习到深度学习进行知识建构，有助于调整自身学习进程并进行知识整合[29]。

(二)建议

为进一步推动智能研修事业和教师发展数字化转型，全面提升教师信息化教学能力和深化新时代教育评价数字化改革，依据研究结论提出四点建议：

1.解构教师认知发展，有效触发教师知识应用的高层次思考

教育实践是教师信息化教学培训的关键，网络研修中教师对知识理论的应用不够深入，教育实践能力有待进一步提升。因此，第一，工作坊应将教师的学习过程化，解构教师在学习中的认知发展。遵循布鲁姆的目标分类，以识记、理解、教学理论和策略的应用为基础，促进教师对知识的分析、综合及评价的高层次思考。第二，端正教师知识价值观，将理论知识付诸教学实践[30]。将研修培训与日常教学相结合，推动教师学习培训成果及时有效的转化，加速教师知识的整合与迁移。并基于数据与实际教学成效呈现教师的学习结果，从而验证教师研修学习的有效性。第三，引领教师信息化教学智慧的形成。以知识为基础，能力为指引，逐步将个人的隐性知识显性化。同时，不断在信息化教学环境中积累经验、反思总结。最终将其内化为灵活解决教学问题的手段、方法和智慧，实现信息化教学能力的高层次发展。

2.优化协作研修设计，有序推动教师进阶式的培养发展

新时代基础教育强师计划强调应遵循教师成长规律，优化培训内容，创新研修模式，推动教师教育振兴发展。因此，第一，引导教师适应技术驱动的新环境。借助技术(远程和虚拟教室等)增强体验式学习，开展基于项目和探究的教学培训，强化实践活动和合作学习，提升协作研修质量[31]。第二，深度协作对话中，鼓励教师整合教学内容和技术的相关知识，助力TPACK的理解与开发[32]，并在研讨评判中由理论知识逐步向高层次的教学智慧发展。在协同备课的基础上，以干预理论和信息技术与学科整合理念为指引，促使教师将其落实到实际教学情境中，贯穿于课堂教学的各个环节，有效触发教师信息化教学整合行为的发生。第三，加强教师培训学习的自主权，提供不同环境下的典型应用案例，促使教师在技术的支持下，建立自己的学习节奏[33]。有序高效地发展信息化教学能力各个要素，能够有效促进教师信息化教学能力的全面培养发展。

3.强化技术赋能培训，提供优质的教师个性化研修培训服务

“十四五”期间，中小学、幼儿园教师国家级培训计划强调实施精准培训，完善高质量精准化的培训机制。相关政策提倡，以数字化赋能教师队伍建设，培养新时代的卓越教师。因此，第一，师资培训应以教师发展需求为牵引，深化融合应用，赋能提质增效，深化信息技术应用改革，推动基础教育数字化战略的落实。第二，健全完善数字化资源管理服务平台，实现智能化选择和优质资源精准推送。以数字化推动研修方式和人才培养方式的转型和创新，使得网络研修从大规模标准化培养向小规模个性化培养跃升，满足教师能力的动态生成诉求，促使教师能力的循环增长[34]。第三，以智能技术支持学习共同体的良性运行和再生产[35]，实现跨地缘、跨学科、多层次的联动帮扶、引领指导和互助学习。引导教师积极探索教育数字化背景下的新型学习方式，全面落实信息技术与教育教学深度融合应用。以保障教师专业研修持续发展，形成创新型、复合型教师的协同成长体系。

4.落实全程监测评价，有力驱动教师的层次性深度发展

有效追踪教师研修发展过程，适应信息技术发展趋势与分层分类培训需求，推进以教师网络学习空间应用为核心的过程化评价是教师信息技术应用能力提升工程2.0的目标任务，也是师资培训的关键所在。因此，第一，在原有的研修评价基础上，以SOLO分类评价理论为指导，完善优化形成性评价培训体系。将教师认知发展与能力提升进行阶段性划分，全程监测教师发展过程，实现由浅入深的分层评价。第二，充分发挥评价的反馈作用。依据阶段性评价结果，工作坊及时掌握教师学习实况，调整研修计划，确保教师正向发展趋势。此外，有效激发教师对自身学习行为的监控与调整，引导教师循序渐进地进行深度学习，实现由量到质的提升发展。第三，以信息技术赋能师资研修评价方式。助力多方式、多主体、智能化的教育数字化评价系统的搭建，形成数字化评价长效运行机制，推进教育评估数字化改革。

本研究应用认知网络分析技术探索了网络研修中教师信息化教学能力各要素间关联及发展轨迹，结果证明ENA可动态表征教师信息化教学能力发展过程。本研究主要基于ENA针对中小学语文教师在网络研修中的信息化教学能力发展轨迹进行追踪探究，研究的对象和场景具有一定局限性。未来研究将优化基于ENA的信息化教学能力自动化精准测评方法，对跨层次、跨场景和跨学科的多粒度数据进行深度挖掘，增强质性数据的可读性[36]，切实提升精准诊断、及时干预与个性化服务水平，全面促进信息化教育教学融合创新发展。

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