田春 丁莉

（1.湖南师范大学教育科学学院，长沙，410081；
2.铜仁幼儿师范高等专科学校学前教育学院，贵州铜仁，554300）

“五育融合”作为我国新时代基础教育育人方式转型提出的重要课题，不仅全面回答了“培养什么人”和“如何培养人”的问题，而且也为培养担负民族复兴大任的时代新人提供方法论的指导。如何打造五位一体的育人体系，促进五育有效融合的关键在于学校教育中的课堂教学。课堂作为开展各项教学活动的主阵地，其本身就是一个空间概念。任何一种课堂教学活动的开展都是在一定的教学空间内进行，教育性决定了教学空间是区别于其他空间的一个充满教育力的特殊空间形态。教学空间教育力在教学活动中的发挥程度对“五育融合”的育人效果产生至关重要的影响。因此，厘清教学空间教育力的基本内涵、意义及其实现方式对于促进五育深度融合，落实全面育人的目标具有十分重要的意义。

“五育融合”并不是一个全新的概念，它是在遵循一定逻辑理路的基础上，将目标、内容、实施等维度中的教育要素整合融为一个有机的整体纳入教育教学当中，进而促进儿童德、智、体、美、劳全面发展的过程[1]，具有整合性、发展性和全面性等特点。教学空间作为一种特殊的空间形态，不仅是师生身体被安置的物理空间，也是培养儿童分享人类所继承下来的财富和经验以及实现自身社会化的社会空间。教学性是其根本属性，其他属性都是植根于教学性的基础之上，失去教学性，教学空间自身价值也将被瓦解，教育力也会走向式微。换言之，教学空间不仅是提供师生双边教学活动的物质场所，而且本身内含着教育力，是促进学生整全式发展，落实“五育融合”的关键场域。教学空间教育力作为教育力的重要组成部分，对其概念的初步建构离不开对教育力概念的普遍性理解。

教育力由“教育”和“力”组合而成，根据《汉语词典》中的释义，力是指能够改变物体运动状态的效能和作用，而教育是指教育者与受教育者之间的相互作用。为此，有的研究者将教育力界定为“教育者与受教育者的相互作用并使得双方都受到影响而发生改变的外因，包括教育力量、教育力度和教育力场三个维度”[2]。其他研究者则认为，教育力主要是指向教师教育教学的能力，“是教师在教育教学活动中所反映出来的一系列能力的总和”[3]，“而教师教育力的核心和关键是体现在教师教力之上”[4]。还有的研究者认为，教育即社会，教育是一种特殊的社会实践方式，亟需反思和重构一种新的社会教育力，“社会教育力”概念孕育而生，它是指社会所具有的教育力量，由教育作用力和教育影响力两个部分构成[5]。总体看来，虽然不同的研究者对教育力的理解与认识不同，但是我们仍然可以从中找寻到它们的共性所在：一是明确了教育力是发生于教育规律与学生身心发展规律之间，即教育力不仅是教师教的力，也是学生学的力，既要促进教师的教，更要促进学生的学；
二是教育力有助于增强学生的自我认识和社会认识，不仅能够为学生的学习与发展带来直接的实质性影响（教育作用力），还能够对学生的日常生活以及其他各种社会系统进行活动时产生影响（教育影响力）；
三是积极向上的教育力能够生产具有教育性的教学空间，而教育性教学空间的构建又有助于教学空间教育力的再生产，进而实现育人效果的最优化。教学空间教育力作为教育力的进一步发展和延伸，既赓续了教育力的相关属性和特点，又具有自身内在的丰富性和不可替代性。教学空间作为教师与学生主体之间通过信息的传递而发生的课堂教学交往活动的文化互动场，教学空间教育力是在遵循文化育人规律的前提下，以教学空间中主体人在学习过程中所面临的现实问题和需求为教育教学的基本逻辑起点，以此绘制人的全面发展的教育蓝图。

根据上述分析，本文认为“五育融合”视域下的教学空间教育力主要是指学校教育中的教学空间教育力，它是指教学空间所具有的教育力量，这种教育力量不是单一的，而是汇聚且平衡了德育、智育、体育、美育和劳动教育等多元融合的教育合力，这种教育合力又可以进一步划分为教学空间的教育作用力、教育影响力和教育生产力三个维度，共同促成融合育人教育目标的落实与达成。

在新时代教育改革背景下，我国的教育正经历从“知识教育”向“五育融合”的整体转向，除了需要汇聚诸如自然教育力、社会教育力、教师教育力、学生教育力、技术教育力等教育合力[6]，还需要充分发挥教学空间教育力的功能和作用才能更好地破解全人教育过程中存在的各种顽疾。

“五育融合”育人提出的初衷是为了打破教学空间中以学科教学为代表的智育“大一统”的局面，引领五育的和谐发展。根据已有研究来看，大多数研究者在探讨如何促进“五育融合”育人目标落地的时候，主要是从完善学校课程体系、研制五育教材、改善教学评价等方面进行建构的。然而，无论是从教科书的编写、教学方法的选择，还是教学模式的创新和教学评价标准及其手段的多元化等方面，其目的都是希望借助这一教学载体的力量达到在课堂教学过程中全面育人的教学效果。换言之，这种教育性力量只有通过课堂教学才能充分显现出育人的功能与价值。而这种力量即是教学空间教育力，它是源于对教学空间中各种教学资源的挑选、排列、吸收和组合，使之能够凝聚成一股复合的教育性力量并能够积极作用于学生的学习，促进学生德智体美劳全面发展。因此，“五育融合”育人目标的实现离不开多种教学资源及其力量作为支撑，而教学空间教育力刚好能够为实现“五育融合”育人提供关键着力点，有助于推动“五育融合”、全面育人目标的落地与实现。

随着我国义务教育已经全面跨入“后均衡化时代”[7]，后均衡化时代的基础教育发展追求的是每个人都能获得优质全面的教育，是从关注“物”转向关注“人”，从关注“学生的分数”转向关注“学生的综合素养”，从关注“教学有效性”转向关注“教学空间”本身。教学空间作为培养学生德智体美劳全面发展的实践场域，五育教育力在教学空间中的融合分布情况决定了人才培养功能的定位和育人目标的达成程度。“五育融合”视域下的教学空间教育力不再是某一育的专属教育力，而是根据不同阶段学生身心发展特点，将德智体美劳等五育教育力融入教学的各个环节，渗透各学科的教学工作中去，融合到教学空间的全过程。打破过去将育人重心放在系统传授课程知识和学科教材的“科学-理性”的教学范式上，实现课堂教学从“知识育人”向“空间育人”的根本性转变，为构建“多元-融贯”的“五育融合”育人教学新范式提供了重要契机。

“新时代的中国基础教育，已经迎来高质量发展的新阶段。”[8]“五育融合”提出之后，迅速成为我国教育教学改革研究的热点与焦点。教学空间教育力作为观察、理解和研究教学的向度，为探索“五育融合”育人路径提供丰富的土壤。因而，深化对教学空间的认识，阐扬教学空间教育力，对促进教学改革、提升“五育融合”育人的教学效果具有很大的帮助。

1.精心设计与布局教学空间，激活教学空间教育力

教学空间的设计与布局应该是符合教育理念和学生认知需求发展的，是凝聚“五育融合”教育力、充满育人性的。然而目前我国大多数中小学教学空间从规划到建设主要都是从建筑设计学的理论出发，而懂建筑设计的并不一定具备教育理论知识，懂教育的人不一定懂得建筑设计的相关原理。导致教学空间设计的出发点与归宿点还是落在外在的物质外壳之上，物理性成了教学空间的本质属性，却很少关照教学空间的设计和布局方式是否具有教育性，空间中的各种物质实体的使用权是否对学生全部公平地开放，学生在教学空间中的教育合法性权益是否能够得到有效保障，师生教学交往能否达到共情等方面的问题缺乏进一步的澄明，在很大程度上迟滞了教学空间教育力的彰显。

教学空间虽然不大，但包含的五育之间的各种关系却并不简单。伴随信息智能技术的快速发展，虚拟技术为教学空间的发展提供了更多的可能性和有益的补充，技术赋能下的教学空间由原来固定统一的空间（教室）转换为多个不同的空间形态。这种革命性的转换为充分挖掘教学空间的教育力，实现“五育融合”创造了新的机遇和条件。

（1）教学空间的设计。一方面，设计者既要具备一定的建筑设计理论知识，也要掌握相应的教育学知识，将教育理念融入教学空间规划，在教学空间的设计过程中能够考虑到学科建设规划、人才培养目标、学生发展定位等内涵建设因素[9]；
另一方面，设计者可以利用现代信息科学技术手段，通过创设和营造虚拟教学空间情境，给学生强烈的情感刺激，调动学生情感因素和身体机能的积极投入，使得教学空间“五育融合”教育力开展得更加彻底和全面。

（2）教学空间的布局。要创建以学习者为中心的教学空间，通过适时调整教学空间内部的布局方式，如多样的座位安排、多变的空间组装、多元的空间课程、混合式教学等，打破传统科层制逻辑下教学空间集中呈现出的“剧场化”趋向，改变学生在教学空间中处于被动的“失语”状态，使学生从规训的教学空间中解放出来。这样既可以提高教学空间的利用率和灵活性，又能够体现教师主导、学生主体、空间开放、学科关照、同生共长的“五育融合”发展主题，凝聚并释放教学空间教育力，推动教学空间的革新，提高教学质量，服务学生发展。

（3）教学空间的改造。需要遵循整全性原则、弹性生长的原则和满足学生多样化发展的原则。整全性原则是指教学空间从空间环境、座位编排、物品摆放等各个方面保持有机的协调，以配合师生教学进程的顺利开展，完成教学目标；
弹性生长原则主要指出，教学空间的构建不是一蹴而就的，而是需要根据时代发展背景、课程内容和教学模式的更新、学生学习方式的变革等多方面因素不断调适和创生，充分调动各方资源增强教学空间的内在活力，激活教学空间教育力；
满足学生多样化发展既是教学空间改造需要坚持的重要原则，也是评价教学空间设计与布局的一种尺度和标准。它要求以学生的发展为教学空间设计的出发点，以整体的眼光分析教学空间设计与布局过程中的各种问题，以育人的价值标准对问题进行比较和取舍，从而真正实现教学空间五育教育合力的育人价值。

2.加强教学空间领导，提升教学空间领导力

“空间领导”理论是由台湾学者汤志明首先提出来的，他认为空间的规划和运用有助于“提升教育意境、带动课程发展、引领教学创新、丰富学习资源、促进行政革新、拓展社区关系，建构对教育具有实质影响力的教育教学环境”[10]。长期以来，我国无论是对课程的领导、教学的领导亦或是教学空间的领导等的研究大多都是从中小学校长这一领导角色出发，搁置了对教师领导力的培养，包括教师课程领导力、教学领导以及教学空间领导力等方面。教师作为教学空间的组织者和主导者，教师的教学空间领导力水平决定了教学空间教育力的实施效果。教师对教学空间的领导主要表现在以下两个方面。

（1）教师对教学空间及其结构的领导。教师可以根据不同课型、教学用具的准备、教学内容的设计与安排、教学活动组织形式的选择等合理转换或组装教学空间，让教学空间呈现出动态的生成性，既能够最大限度地提高教学空间的使用效益，又可以调动学生的积极参与，保障教学效果。此外，在“互联网+教育”的新时代背景下，教师还要找到现代信息技术与课堂教学的契合之处，掌握相关技术媒介的操作程序或使用指南，自主设计开发虚拟的教学空间，将先进的技术元素和手段融入教学空间，如网上学习社区、慕课课堂和云课堂等，从而形成“线上+线下、人机交互”“以学为主、先学后教”的教学空间新形态——智慧教学空间，实现教师的自适应学习和个性化教学，适应教育信息化潮流下教学空间发展的新要求。

（2）教师对学生的领导。学生作为教学空间教育力主要的受众对象，教师对教学空间内外部因素及其空间结构的领导，在目标上都是为了实现学生德、智、体、美、劳和谐发展，而不是囿于对学生知识的灌输、纪律的规范、兴趣的压抑和人格的驯化。相反，教师教学空间领导力水平越高，就越能够充分发挥教学空间教育力对学生发展的作用，更能突显教师对课程教学的有效领导。

3.重建教学空间公共性，凝聚教学空间教育力

“五育融合”视域下的教学空间作为一种公共空间，呈现出公共性的特点。教学空间的公共性是教育公共性的空间化表达。教学空间的公共性是“指向儿童全面而长远的发展和社会整体公共利益，平权、保护、发展、世俗是其基本内涵”[11]，教学空间公共性的特征势必要求教学空间中的教育力是一种公共性的教育力量，作用于人的整体发展和共同发展。然而，随着将市场的竞争机制引入教育公共服务领域，掀起了诸如通过教育凭单、择校运动、学区房、公共教育私营化等促进教育资源的优化配置的教育改革热潮[12]。反映在教学空间中，即是过分强调智育，注重学生对知识的记忆和重复训练，不断提高学生的应试能力和考试成绩，以此加速学生在教育市场化竞争中的脱颖而出。由此形成的基本事实是，教学空间教育力变成了满足个人利益的手段和抢占教育市场份额的有力工具，师生之间成了一种改造与被改造的关系，生生之间为了争夺某种身份的“象征物”成了相互竞争的对象，学生沦为“单向度”发展的人。

教学空间作为教育公共领域的重要实践场所，教学空间的公共性是超越任何特殊利益和立场的公共话语，教学空间教育力作为一种“公权力”，是本着公共价值、公共利益和共同发展而行动的，主张的是人人皆可参与并共享的公共实践，是共同作用于人的教育力量。因而，我们在重建教学空间公共性，强化教学空间教育力的公共性的时候，一方面，要以教育公共价值为导向，以“五育融合”育人理念为行动纲领，杜绝教学空间教育力的功利私用，自觉树立教学空间教育力的公共性意识；
另一方面，教学空间教育力的使用是建立在平等对待教学空间中每一个生命个体的基础上，在不损害和破坏空间内他人合情、合理、合法权益的前提下，促进每个人的理性、德性和个性的优秀与卓越，以便每个人在实现自身德智体美劳全面发展的同时，也能够促进他人的全面发展，进而实现共同发展。这种共同发展是能够超越个体性而为他，摆脱了利益的计算，是公共的道德义务和公共精神意识的集中展现[13]，同时也是进一步增强教学空间公共性，凝聚教学空间教育力的重要体现。

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