苏君阳，时 思

(北京师范大学教育管理学院，北京 100875)

校本教研是保障与提升教师专业化水平及学校教学质量的重要举措。随着基础教育课程改革的深入推进，校本教研已经在全国范围内普遍开展起来。校本教研工作的开展对教育教学质量改进意义重大。然而，在我国中小学管理以及教育教学实践中，由于一些校长及教师对校本教研工作缺乏深刻的认识，对该工作的重视程度不足，使得校本教研活动过程中的教师参与产生了不同程度的弱化倾向。本研究在对校本教研存在问题进行深入分析的基础上，从公民参与理论视角提出了校本教研教师弱参与的概念。通过参与式观察、文本分析及教师访谈等方法，提出并剖析了校本教研教师弱参与的四种形式及其消极影响。希冀为今后规避我国中小学校本教研教师弱参与的形成，实施有效的校本教研治理提供有益借鉴。

(一)校本教研

校本教研包含“校本”与“教研”两个关键词，其意指在学校中开展的以校为本的教学研究活动。

那么，何谓以校为本？以校为本包括以下两方面含义：其一，以解决学校发展中自身所面临的问题为本；
其二，在问题解决过程中以所在学校教职员工为本。在校本教研开展过程中不排除校外人员的参与，但要以学校教职员工为主。以校为本的目的主要有两个：其一，切实解决学校自身发展中存在的问题；
其二，通过问题的解决提升教职员工解决问题的能力与专业化发展水平。

何谓教研？教研是教学研究活动的简称。教研与教学相区分，教学是一种知识传播活动，而教研则是为了更好地保障与提升教学质量开展的准知识生产活动。教研活动具有如下几个特征：第一，以解决教学问题为核心。教学问题既包括教学理论问题，也包括教学实践问题，校本教研以解决教学实践问题为主。第二，以可靠的证据为基础。任何假设、命题及理论观点的提出皆需要可靠的证据。若脱离了证据的支持，研究便会丧失其科学意义。教研活动与所有研究活动一样应当是一项具有科学意义与价值取向的知识生产活动。第三，灵活运用多种研究方法。正确恰当的方法是有效解决问题的关键，教研活动综合分析各种方法的优势与局限，并在问题解决过程中加以灵活应用。

(二)校本教研教师弱参与

公民参与理论是政治学的重要理论，1969年，有学者提出公民参与阶梯模型，将公民参与分为八个阶梯三个层次，该模型标志着现代公民参与理论对参与程度和参与方式的关注。[1]在国内，陈福平对市场经济进步与公民社会发展之间的关系进行了研究，提出公民弱参与的概念。[2]本研究基于此理论概念对校本教研中的教师参与进行分析。

教师在学校开展的校本教研活动中同样存在着参与的弱化问题。这种弱化既可能在主体意义上产生，也可能在客体意义上产生。从主体作用发挥的角度分析，“参与”主要有主体性参与和非主体性参与。所谓主体性有三重含义：一是在实践活动中作为主体的人，二是作为主体的人所具有的主动性与能动性，三是作为实践活动的主要组成部分。与主体性相区分的就是非主体性，非主体性不仅产生与存在于客体身上，也可以产生与存在于主体身上。当处于主体地位的人在实践活动中的主动性与能动性丧失后，其非主体性就开始形成。

校本教研既属于一项专业认识活动，也属于一项专业实践活动。在校本教研活动中，教师既是专业认识活动的主体，也是专业实践活动的主体，拥有双重主体身份。校本教研教师弱参与发生于教师的主体身份上，而非客体身份，是教师专业认识主体与专业实践主体双重身份的隐失与弱化，其本质是教师专业认识与实践的自主性、能动性自我抑制与消逝的过程。

(一)被动点卯式参与

校本教研是学校教学与科研工作的重要组成部分，可以分为常规教研与专题教研。身心游离的被动点卯式参与，既可能发生在常规教研活动中，也可能发生在非常规教研活动中。

在被动点卯式参与中，教师多属于被动参与状态。一方面，行政力量的过度介入使校本教研成为任务部署活动，学校领导将其作为一种行政指令或工作任务安排给教师，活动本身成为完成量化指标应付上级检查的过程。在一项针对700多名教师的问卷调查中，就有将近10%的教师认为校本教研的目的是完成学校布置的任务。[3]在对全国17个省 (直辖市、自治区) 132位教师的调查中也有一半以上的教师认为校本教研的主要内容是事务性的任务布置。[4]另一方面，功利性目的也是被动点卯式参与产生的主要原因。当前很多学校将参与校本教研活动的次数作为教师考核的标准，与奖金、职称等考评相关联。许多教师出于制度考核要求以及评职晋级等功利性的目的，不得不参与到校本教研活动中。[5]在此类参与模式中，教师常处于“身在曹营心在汉”的状态，专业意识以及专业者的角色在这个过程中基本是缺失的。调查数据也表明，有超过20%的教师视自己为校本教研活动的参与者和旁观者。[3]

“每学期开学的教材培训，最后的质量分析，中间是按照教育局安排的教研任务例行完成。”——WJL(资料来自本研究的教师访谈内容)

从本质上说，校本教研是教师间开展专业对话与交流的探究性活动，教师在这个场域中应该是专业理论与行为的自觉践行者，而不是被动执行者。但在点卯式参与中，教师是被动的，是为了完成行政任务规避制度惩罚或为了满足考核评优要求达到功利目的所采取的一种策略行为。在这个过程中，教师实质上扮演的是一个看客与局外人的角色，并没有实质性的参与，更不会有深度切实的参与。

(二)感性直觉式参与

教师专业成长既是专业知识、能力与认识不断发展的过程，亦是对专业思想与经验不断反思和再建构的过程。在校本教研活动中教师实质上是反思性实践者，教师正是通过持续的协作、共享与反思进行改进与自我提升的。[6]

感性直觉式参与是仅仅依托教师个体主观判断及经验反思而形成的一种参与形式。在这种参与形式中教师不再扮演一个旁观者与局外人的角色，而开始以一个专业者的身份出现在教研活动之中，但教师多是通过感性直觉进行专业对话与交流，并未突破个人经验和偏见的禁锢，缺少对专业问题的深度理性思考以及对教学活动的批判性审视与反思。对15所学校160多名教师的调查问卷显示，校本教研实践中超80%的教师没有接受科学研究方法的培训，50%以上的教师依赖教学经验和直觉，忽视科研方法在校本教研中的作用。[7]

“而针对学校教师、学科教学特点、教师专业发展的针对性主题或专题教研培训不足，结合教学和学科的专业理论研究基本处于空白状态，多是停留在感性讨论层面，议一议、说一说、聊一聊，缺乏理论的研究和专业深度的探讨。”——WJL(资料来自本研究的教师访谈内容)

“停留在泛泛的感性现象的描述层面，既没有深度的追问，更没有相关理论的学习依据，使教研活动以‘感性描述’为主，以‘经验呼应’为策略，全没了在‘研’的深度和广度，失去了‘教研’活动的原有之意。”——(同上)

“虽然学校有要求教师认真做好教学反思的记载，可是真正重视并且积极认真反思的教师为数不多。”——ZHSL(资料来自本研究的教师访谈内容)

校本教研作为一种对教学经验不断进行再认识与再反思的建构性活动，根本目的是提升教师的专业化水平，以此来保障教学整体质量的提升和学生身心更好地发展。在感性直觉式参与中，教师所做到的仅是对已有教学经验与认识的简单陈述，不能对专业理论知识、教学观念及专业实践知识进行深入理性的思考。在这种参与方式中，教师未能进行深入的、批判性的反思，那些来源于经验学习的日常概念占据主导，校本教研中“研”的本质与意义并没有很好地体现出来。[8]这种参与相对于点卯式参与而言，参与水平有所提升，但仍然属于比较低级水平的参与。

(三)表扬赞赏式参与

校本教研具有行动指向性与科学研究性双重特征，作为行动研究的特定形式，校本教研旨在解决教育实践中的现实问题。因此教师在教研活动过程中应及时、理性而客观地面对自己与同伴课堂教学中存在的问题，并通过科学有效的方式加以研究和解决。在表扬赞赏式参与中，教师虽然已经有理性反思的介入，但对自我及同伴课堂教学中存在的问题却呈现刻意回避与遮掩的态度，仅从肯定与赞赏的角度进行反思与评价。即使对存在的问题有所提及，亦多是轻描淡写。如在对160余名教师的调查中，有超70%的教师认为校本教研活动中交流沟通不够坦诚和深入，存在你好、我好、大家好的现象。[8]客观意义上讲，一节课不论多精彩，或多或少都会存在需改进之处。如果这些问题不能被及时发现并给予有效解决，课堂教学质量提升的目的便难以达成，校本教研的内在意义亦会随即产生一定的消损。

避免冲突、留面子、尊重权威与年长者以及强调和谐氛围的文化是表扬赞赏式参与形成的主要原因。在这种形式的弱参与中，教师常常为了照顾彼此情面，维持教研组内的和谐状态，而对教师教学采取只赞扬不批评的态度，“千方百计不得罪人”成为了教研的一种常态心理。[9]尤其是对于年轻老师而言更是如此，当有经验的教师提出观点或意见时，年轻教师因担心自身资历不够，出于尊重年长和权威教师的想法不敢自由地表达自己的观点，赞赏和沉默成为了他们的首要选择。[10]此外，教研活动中教师对彼此信任的缺乏以及专业发展促进责任意识的淡薄也是导致表扬赞赏式参与的原因。

在表扬赞赏式参与中，教师对同伴课堂教学的评价带有较强的赞颂与社会期许效应，因此很容易将校本教研活动开展成教师课堂教学的表彰与赞颂会。“在目前的校本教研中,教师的‘问题意识差,交流对话少’,最大的问题是没问题,即不能发现问题和提出问题。没有质疑, 没有提问。”[11]实践中，一些教研活动中的表扬与赞颂是言过其实的，甚至是子虚乌有的。在表扬赞赏式参与中，很难有开展行动研究所需要的问题发掘与呈现，教师之间缺乏实质性的深入参与与互动，很难有之于教学改进有价值的观点与建议的形成。

(四)示范表演式参与

表演“是在特定境遇内的可能性存在，是外在于日常生活的。”[12]最初，表演是指在舞台上人们所需呈现出来的戏剧性角色或行为活动。而后，表演用以泛指经过刻意包装的严重脱离自然状态的行为活动。当下社会，表演式行为不仅发生在剧场或影视剧作拍摄场景中，也随时可见于人们日常生活与行为活动中。在中小学校本教研活动中，很多公开课、示范课及观摩课等成为了“表演课”，教师的参与体现出示范表演式参与特征。在示范表演性参与中，上课教师提前精心准备好教案和课件，对教学过程及方式做出详尽安排，经由多次“彩排”后，在教研活动中进行展示。[13]

“在我们学校，最常用的校本教研形式就是公开课的开展。我们镇有十四所小学，其中也就我们这所学校与另外一所私立学校在公开课的开展上进行得如火如荼。许多学校一学期下来也就一个到三个公开课不等。”——CHSHR(资料来自本研究的教师访谈内容)

在示范表演式参与中，教师已有深度的理性思维与专业知识的在场与介入，其所具有的积极意义也是显而易见的。具体来说，主要体现在两个方面：其一，教师开始探索与构建完善的教学模式与范型，期望为课堂教学改进提供理想的目标朝向与行为依据，为教师反思与领悟自身教学水平提供机会。其二，尝试对教师个体课堂教学行为进行深入诊断与分析，发现课堂教学中存在的问题，推进课堂教学变革。

示范表演性参与也存在着一定的局限。教师在开展示范课与观摩课教学时，已经不再是教师个人的教学行为，而是群策群力的结果，整个过程不仅需要本人在备课过程中有超常规、超负荷的时间、精力投入，还需要同事在专业上的极大帮助与支持，甚至还可能需要教研员深入细致的专业指导。因此，示范课与观摩课通常只具有理论探讨意义，而不具备课堂教学中的实操性价值，大多难以形成常态化的教学模式。

相对于其他三种形式，示范表演式参与的教师弱参与程度要低一些。这个过程中教师已经有实质性的参与，但由于这种参与方式需要付出很高的成本与代价，因而教师常常对承担示范课与观摩课教学采取回避态度。因此，示范表演性参与的本质是一种脱离常规教学要求的拟戏剧化参与，属于变相的弱参与。

(一)被动点卯式参与形式化问题严重，导致教研组织士气涣散

被动点卯式参与之于教师专业发展所起到的积极作用是微乎其微的。客观而言，被动点卯式参与所起到的仅仅是“签到”“出席”以及“服从”等外在性与形式化的作用。教研组基于任务安排或考核要求开展教研活动，教师在其中关注教研任务的完成多于关注教研过程本身，为避免繁琐，教师通常选择事务性或简约化的活动内容。教研活动沦为一种形式，教师专业发展和教学改进的实际需求被弱化，教师参加校本教研的本意与根本追求被扭曲，教研组织的士气也随之涣散。

“作为学校教育科研的重要阵地和研究方式——学科教研组活动，由于常态化、模式化等方面问题，严重存在教研活动形式化现象。集中表现为，在规定的研究时间，老师们按具体要求，有组织地来到规定的场所，依据例行程序进行，一人讲大家听，或指定人讲，全员听。”——WJL(资料来自本研究的教师访谈内容)

在被动点卯式参与中，教师由活动的主体异化为边缘参与者和任务完成者，其实际扮演的角色与其应该扮演的角色是根本对立与冲突的，其之于校本教研与教师课堂教学所产生的消极影响是不容被忽视的。一方面，行政压力驱动下的被动点卯式参与在活动话语权掌握上同样具有自上而下的行政管理式特点，教研活动常常论资排辈，发言顺序、内容等均受到限制，不能产生真正意义上的深层次思想碰撞，教师参与教研活动的积极性、主动性和内在动力遭到消减，参与热情也会大大降低。另一方面，过于功利化的教研评价及考核制度增强了教师参与校本教研的功利性期盼，校本教研变为完成任务和应对考核，其初衷被异化，内在需求与本质被扭曲。[5]此外，形式化的校本教研参与方式从根本上阻碍了教师个体间重要信息、观点和智慧的互通与流动，限制了教师智慧的展现，导致教师主体性无法充分涌现。[14]

如果被动点卯式参与成为教师参与校本教研的常态，尤其是成为多数教师参与教研的行为选择，就会在学校中滋生与形成一种消极的教研文化，潜在地浸蚀与消解校本教研活动内在的意义与价值，不断地助长教师参与校本教研的懈怠感，导致教研组织士气涣散，教研制度形同虚设，教研实效大大降低。

(二)感性直觉式参与浅表化问题严重，消解了专业讨论与交流的意义

教师专业经验既有直接经验，也有间接经验。直接经验是教师在课堂教学与校本教研现场获得的认识与体验，其主要来自于社会性的实践活动。间接经验则是教师通过文本阅读以及非现场途径所获得的认识与体验，多来自于理论知识的系统学习。在校本教研感性直觉式参与中，起主导作用的是教师的直接经验，而非间接经验。直接经验具有情境性、个体性与主观性特点。在校本教研活动中，教师的直接经验交流如果缺乏理性的反思与深度思考，很容易使这种交流停留在现象描述与感性表达之中，从而导致在校本教研中出现比较严重的就经验谈经验、就现象谈现象的问题。在感性化参与中，教师反思是不够深入的，对现象与问题产生原因的分析基本也是缺失的。

“教研内容不能给予老师们教育教学实质的帮助和支持，没有让教师自身真切感受到能力提高和专业成长，教师更愿意用以往的经验来解决现实的问题。”——WJL(资料来自本研究的教师访谈内容)

在感性直觉式参与中，教师凭借个人经验就现象和问题本身进行交流和讨论，较少思考事件背后的教学信念和理论，且没有或很少借助外部专业力量的支持。长此以往，教师始终难以从校本教研活动中获取教学实践所需的理论知识，校本教研本身成为低水平的重复性活动，理论与实践不能达到深度耦合。[11]这会导致教师专业交流机会成本大大提升，教师专业讨论与交流意义被弱化，教研活动难以对教师课堂教学改进产生实质性的有效的影响。感性直觉式参与所产生的消极影响是广泛的、潜在的与隐蔽性的，相对于点卯性参与，其在中小学校本教研中更为普遍，消极影响也更为广泛。

(三)表扬赞赏式参与过于保护同伴面子，遮掩与回避了教学实践需解决的问题

客观地讲，恰当、适时地进行赞赏性评价对照顾同事面子、保护同事专业发展自信以及维护良好的教研组氛围具有一定的积极作用。但如果置课堂教学实际存在的问题而不顾，一味地对同伴进行夸奖与称赞，校本教研就会失去其实质的意义与功能，并由此产生诸多消极、不利的影响。

在教研活动中，过分保护面子、避免冲突以及维护和谐氛围会使教师无法公开自由地表达自己的观点，难以就教与学进行真正的教学研究和深入的批判性对话。由此教师间的协作与学习逐渐割裂，教研活动本身变得肤浅，很多教学实践中的重要问题被隐没。[15]此外，表扬赞赏文化还会使多元化、差异性的观点和见解压制于赞赏性言语背后不能充分展现，教师活力及主体创造性也会因此受到一定程度的抑制。

就教师个体而言，那些置教学实践问题于不顾的赞赏性评价，短期能使教师获得专业水平及能力上的尊严与自信。但从长期来看，很容易对教师心理与专业发展造成隐性伤害，使教师禁锢于自身认知的局限。因此，一味地无节制地对同伴进行赞赏，实质上也是一种对同伴专业发展不负责任的表现。如果表扬赞赏式参与中再掺杂一些虚假成分，还会进一步造成学校课堂教学文化与教研文化的异化与扭曲。

(四)示范表演式参与作秀色彩浓重，脱离了常规教学所能达到的能力水平

示范课与观摩课是为了发挥校本教研对教师课堂教学的引领与示范作用而开展的一种教研方式，旨在探索与吸收最新的教学理念与模式，最大程度展现教学效果，但这种教学方式很容易沾染上表演性色彩。客观而言，示范与观摩本身就蕴有表演的含义，但如果这种表演已脱离了教师常规教学的能力水平或与常态教学要求严重不一致，表演就会演化为作秀，从而丧失对教学实践指导的意义。

“对于老师们来说，教学才是最重要的，上公开课等就是形式的东西，有时只是增加负担而已。每个学期我们学校都要开设两三个公开课或者研讨课，被安排到的老师可以说是相当无奈……”——WMCH(资料来自本研究的教师访谈内容)

通常为了达到良好的课堂效果，示范课与观摩课会进行反复的排练，在某些情况下教学内容、环节以及学生参与过程会根据专家、教研员及其他老师的意见进行精心的设计和详尽的安排。[16]精心设计的示范课与观摩课一方面脱离了教师的真实教学生活和教师个人能力范畴，另一方面实施过程受到制度性和技术性环境的限制。因此，在示范课与观摩课中一些成功的教学设计和方法是很难在其他课堂上实现的，包括上示范课、观摩课教师本人的常规课堂。此外，这种课堂还容易让参与听课的教师产生望尘莫及的心态，这就失去了对教师课堂教学实践激励的意义。

作为一种教研形式，示范课与观摩课在融合最新教育理论与模式，促使教师实践反思和专业成长方面具有充分的积极意义，但其作秀色彩削弱了对教学实践和教师专业发展的指导与改进效应。当校本教研活动与教师工作任务、教师考核评价等内容相关联时，其表演性的参与方式会进一步促生和加强校本教研的形式化、工具化以及功利主义文化的形成。

实践证明，校本教研能有效促进教师专业对话与协作,帮助教师批判性地审视教学实践活动，保障与促进教师专业发展水平及课堂教学质量的提升。然而，由于校本教研所发挥的作用具有潜在性，且难以在短期内呈现出来，因此，在实践中很容易被学校领导与教师所忽视，导致校本教研难以很好地、真正地开展起来。部分学校校本教研活动中存在人浮于事、走过场、流于形式等问题，这与校长、教师对校本教研缺乏正确理解以及重视程度不够有关。积极规避校本教研教师弱参与的发生与形成，加强校本教研质量，对于提升教师专业发展水平以及改进教育教学具有非常重要的意义与价值。

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