王志程

（河南大学 教育学部，河南 开封 475004）

公平是课堂教学的现实要义，也是课堂教学的本真追寻。课堂教学公平不仅能够实现学生的合理发展、促进教师的专业成长，而且能够构建和谐的师生关系。然而，受教师权威影响及学生群体间的差异，课堂教学公平面临着一定的现实困境。基于此，在明晰课堂教学公平内涵与意蕴的基础上，对课堂教学公平的现实困境进行分析，并提出相应的优化路径，以确保课堂教学公平行稳致远具有重要意义。

（一）课堂教学公平的内涵

何为公平？从语义上分析，公平是指合乎情理地处理事情且不偏袒任何一方。而在马克思的人学思想中，公平更多指向一种“相称”的关系，即在人的社会关系中，凡所付和所得之间“相称”就是公平，这种关系在社会生活各个领域均有不同的表现，如在政治领域，公平表现为人们权利与义务之间的相称；
在经济领域，公平表现为个体的贡献与满足之间的相称；
在法律领域，公平表现为自由与责任之间的相称。除此之外，在教育领域中，作为学校教育活动实施的主要途径，课堂教学也在追求公平，即“课堂教学公平”，基于上述“相称”的原则，课堂教学公平可理解为：教育者的差别化实践与不同受教育者的个性化成长之间的相称。具体表现为：教育者在课堂教学中无差别、无偏见地对待不同的受教育者，并使其教学行为符合每一名受教育者的不同需要。课堂教学公平关系着学生的合理发展、教师的专业成长及师生关系的和谐建构，其重要性不言而喻。

（二）课堂教学公平的多重意蕴

约翰·罗尔斯认为，作为公平的契约主要体现为两个基本原则：一是平等的自由原则，即每个人对于最广泛的基本自由体系都有一种平等的权力；
二是机会的公平平等与差别原则的结合，一方面，社会和经济的不平等要适合于最少受惠者的最大利益，另一方面，要使它在依系于机会公平平等的条件下职务和地位向所有人开放。这两个原则的提出不仅肯定了人类在权力和尊严等方面享有的平等和自由，而且对社会资源的分配也作出了合理性解释。此外，为消除以上两个原则将会导致精英阶层统治社会的悖论，罗尔斯基于差别原则还提出了补偿原则，即为保证平等，社会资源要更多地用于那些天赋、出身和社会地位较低的人们身上。基于罗尔斯的理论启示，课堂教学也同样适用于以上几个公平原则，即课堂教学公平要以平等性考虑为前提，在保证平等的基础上，既要对不同的受教育者采用不同的实践方式加以差别对待，又要对课堂中的弱势群体给予适当性补偿。因此，平等性对待、差别化实践和适当性补偿构成了课堂教学公平的核心意蕴。

1.平等性对待。在课堂教学中，每个学生都是作为独立的个体而存在，而个体与个体之间难免会存在着一定的差异，这种差异既可以分为外部差异，如不同学生在家庭背景、班级地位等方面存在着差异，也可以分为内部差异，如不同学生在认知能力和思想道德等方面具有不同表现。而在课堂教学公平视域下，这种个体间的差异就需要教师做到一视同仁，即平等地考虑学生的差异并平等地对待每一位学生。

2.差别化实践。基于学生内部和外部的差异特征，教师要努力实现教学差异化。比如在课堂提问中，教师要针对不同学生设置难易程度不同的问题；
提问结束后，依据学生的行为表现对其做出不同的评价。一方面，教师的差别化教学能够满足不同学生的不同需求；
另一方面，教师的差别化实践本身便蕴含着一种互惠的理念，即在保证个体利益最大化的基础上，使不同程度的学生互相受惠。

3.适当性补偿。在课堂场域中，学生内部和外部的差异悬殊会不可避免地形成两股势力趋向，即“强势群体”和“弱势群体”。“强势群体”具有较高的天赋和社会地位，他们往往被教师视为课堂教学中的排头兵；
而“弱势群体”则与之相反。为了保证公平，教师要在学习资源和学习机会等方面对“弱势群体”予以补偿，当然，这种补偿并不是毫无限制地对其给予，而是在保证“强势群体”学习效益前提下的一种适当性补偿，其最终目的是使强者更强，弱者亦得到最大程度的改善。

当前课堂教学中，部分教师凭借着自身权威高居庙堂之上，而学生个体间的差异也正在演化为不同群体之间的博弈，这势必会对课堂教学公平造成一定的负面影响，具体表现在空间形态异化、参与机会失衡和学生评价异化三个维度上。

（一）空间形态异化制约着“弱势群体”的发展权益

空间是课堂教学的重要组成部分，在课堂教学中，空间可分为物理空间和人际空间两种形态，而物理空间的构成又直接影响着人际空间的形成。审视当前课堂教学，在教师权力的“保护”下，“强势群体”正凭借着较高的天赋和社会地位逐渐成为空间中的主角，而“弱势群体”与之恰恰相反，他们因时常得不到关注而逐渐沦为课堂空间中的“边缘者”。

在物理空间上，座位布局与学生群体的分布特征相吻合，“强势群体”往往占据着有利位置。部分教师在给学生排列座位时往往对那些学习成绩优越、经常回答问题和家庭背景较好的学生授予“优先权”，将他们安置于前排居中的区域内，这一区域具有视野开阔、声音清晰、便于互动的特点，是师生互动的核心区域，也是无数学生和家长向往和追求的区域。而那些学习成绩不良、不爱回答问题、经常违反课堂纪律的学生则往往被安排在教室的后排或四个角落，一方面，这些区域在视觉和听觉方面存在一定盲区，即学生看不清板书，听不清教师的话语；
另一方面，课堂场域中遍布着不同的位置关系，存在等级差异，这些学生因处于弱势位置而在无形中被贴上“后进生”“课堂沉默者”的身份标签。这份“特殊照顾”使他们经常得不到教师的关注与同学的尊重，久而久之，他们还会产生孤独感和失落感，最终沦为课堂中的“边缘人”，对弱势学生群体的学习和身心发展造成了很大的负面影响。

在人际空间上，师生之间的人际交往出现异化。受物理空间的影响，教师在课堂教学中更喜欢与前排居中这一区域的学生进行互动，一方面，该区域的学生和教师的体距较近，便于互动；
另一方面，这一区域往往被视为强势群体地位的象征，他们凭借着较高的社会地位、活跃的思维和强烈的积极性而深受教师喜爱。正如吴康宁教授所言：“教师与学生之间的差异性互动更多地表现在教师与学生个体互动的对象差异上，例如，从互动对象的职务上看，教师与学生干部的互动要明显多于与非学生干部的交往；
从互动对象的地位上看，班级地位中较高的学生与教师交往的机会要比地位低的多得多；
从互动对象的成绩上看，教师更倾向于和成绩好的学生进行交往。”而那些身处空间边缘的学生，由于受教师权威的抑制，他们只能以旁观者的身份参与交往。教师的这种“选择性交往”方式不仅充斥着冷漠和偏见色彩，而且阻断了同“弱势群体”之间的联系，更容易使他们形成厌恶学习的不良心理，而这无疑是违背教学理念的。

（二）参与机会失衡挤压着不同群体的学习需求

课堂教学是由一系列的教学活动组成的，在教师的引导下，学生能够积极参与其中并进行深度学习。然而，这种引导也存在“失灵”现象，即教师的不当操作致使部分学生在教学活动中得不到公平的参与机会。

在课堂提问中，提问主体固化，即课堂提问的主动权完全掌握在教师手中，而学生只能被动地回答由教师设计好的问题。有学者在课堂师生问答中发现，教师和学生的提问比例为19.3:1，而回答行为的比例为1:23.6。由此可见，学生参与提问的机会是十分匮乏的，教师对提问主体权的“垄断”不仅会泯灭学生的主体能动性，而且不利于学生问题意识和质疑精神的培养。此外，提问对象还出现“单极化”现象，即强势学生群体占据提问上风。部分教师为了抑制课堂中的不和谐声音，往往将提问对象集中在那些学习成绩优越、思维灵敏、积极活跃的学生身上，经常让他们来回答问题。有学者在调查研究中发现：在不同学科中，男生比女生、担任班干部的学生比未担任班干部的学生、优秀生比其他学生均获得了较多的回答教师提问的机会。这使得课堂中的“强势群体”拥有了更多的机会来表现自己，从而变得更加自信。而那些“弱势群体”却很少获得参与课堂问答的机会，即使得到机会，教师留给他们思考和作答时间也十分有限。

在合作学习中，小组两级分化导致弱势小组“低效合作”且不能与强势小组进行公平竞争。小组是合作学习的基本单元，部分教师在课堂教学中为节省时间习惯于依靠现有的座位布局来进行分组，但从课堂空间形态来看，前排居中地带往往是强势学生的分布区域，这就使得强势学生更容易聚合，从而组成强势小组，而后排区域依然是弱势学生的阵地。从表面上来看，每个学生都获得了参与合作的机会，但不同小组之间的合作与竞争是不平衡的。其中，强势小组的组员凭借着活跃的思维、明确的目标和责任分工能够默契地配合并以最快时间高效地完成任务，而弱势小组由于与强势小组差距较大，可能会出现“低效合作”的现象，他们从合作的起点就处于下风，而扮演着指导角色的教师在合作学习中也更多地偏向于强势小组，参与条件的失衡导致合作毫无公平可言。

（三）学生评价异化湮灭不同群体的能动性

学生评价是课堂教学活动的重要组成部分，它主要是指教师对学生在课堂教学中的各种行为做出价值判断的活动，良好的评价能够更好地促进教师的教和学生的学。而在当前课堂教学中，学生评价的异化趋向对不同群体的能动性发展造成了负面影响，主要表现在以下几个方面：

1.评价主体单一，教师独揽着评价主体的大权。评价主体即评价的发起者，在课堂教学中，教师往往占据着评价主体的地位，对评价主体拥有绝对的垄断权。究其原因，一方面，教师是为了节省时间以保证教学进度能够按时完成；
另一方面，教师为了加强对课堂的控制以确保课堂秩序的稳定，课堂本身就是一个“小型化社会”，学生个体差异以及由此衍生出不同群体对教师的课堂控制能力提出了更高要求。单一的评价主体容易导致教师形成以自己评价为主的倾向，但学生的课堂行为表现是在全体学生的众目睽睽之下进行的，每一个学生都拥有自己发言的权力，而教师却在无形中剥夺了学生作为评价主体的权力和学生之间互评的权力。此外，单一的评价主体还会影响到对评价客体的选择，即教师对学生的评价往往只针对那些思维活跃且积极参与的优势学生群体，而弱势学生群体则很少得到被评价的机会。这种个别化评价充斥着偏见色彩，不仅在数量上没有面向全体学生，而且对部分学生的能动性发展也是无益的。

2.评价标准过于注重学生对知识的掌握。在课堂教学中，教师对学生的评价往往是基于其课堂行为表现来进行的，如参与问答、讨论和习题演板等。然而大部分教师的评价标准是整齐划一的，即对学生的课堂评价主要以课堂知识掌握情况为主，忽视了学生在学习过程中学习方法的选用、情感态度的升华和思维品格的凝练等，不利于学生的个性发展。此外，在评价注重知识掌握的背景下，强势学生群体更多地成为了评价的对象，是课堂中学习的佼佼者，相较于“弱势群体”，他们能够快速牢固地掌握课堂所学知识，因此，更受教师青睐，教师也往往给予他们更多的奖励和最高的评价。而“弱势群体”往往因课堂表现不佳或知识掌握不牢等，要么得不到教师的评价，要么得到的评价过低，由此可见，机械、单一的评价标准导致不同学生群体所受到的评价是不公平的。

课堂教学公平并不是一蹴而就的，其在实现过程中存在着诸多坎坷。对此，教师需在空间布局优化、教学行为公正和多元评价实施等方面付诸更多努力。

（一）优化空间布局，构建和谐课堂

空间形态是构成课堂教学的基本载体，并对课堂教学起着隐性作用。因此，教师要对空间布局进行优化，确保空间布局的公平，推动课堂教学和谐发展。

1.座位布局人性化，重视不同学生的需求。人性化的座位布局能够拉近师生之间的体距，并且潜移默化地影响着课堂中的人际关系。因此，教师要秉持“以学生为本”和“公正平等”的理念，在课堂中合理谋划座位布局形式。首先，要采取多样化的布局形式，如“马蹄形”“U 型”“分组型”等，有效改善传统“秧田式”座位布局存在的师生体距较远、不易互动的弊端，为加强师生之间的互动提供物质基础，这是一种理想型座位布局。其次，在编排座位时，教师要一改以往将成绩视为座位编排的“唯一指标”，在参照学习成绩的基础上，还要综合考虑学生的平时表现等。最后，座位的编排要具有流动性，教师要根据学生在课堂中的行为表现，定期调换座位。公平合理地编排座位不仅有助于维护班级的人际关系，树立良好的班风、学风，而且能够在无形中提高学生学习的主动性和积极性，释放课堂应有的活力。

2.人际交往平等化，构建和谐的师生关系。人性化的座位布局为改善人际空间提供了良好契机。作为课堂教学的主导者和人际交往的发起者，教师要在人际交往中发挥建设性作用。首先，尊重学生的权力和人格。每一个学生在课堂中都是具有生命意义的存在，学生受教育的权力神圣不可侵犯，保护学生的受教育权是教师义不容辞的责任和义务。人格尊严是学生精神自我的体现，因此，教师在交往过程中要重视学生的精神在场，尊重学生的人格尊严。其次，平等对待学生的差异。学生有内部和外部差异，但这种差异不应成为人际交往的绊脚石，而应成为教师教学的动力来源和活跃课堂的景象所在。对于学生的种种差异，教师要做到平等对待，在教学中通过因材施教，使每个学生尽可能得到充分发展。最后，对弱势学生要给予适当补偿。在课堂教学中，弱势学生群体应是教师重点关注的对象，教师要给予他们更多的交往机会，耐心引导并予以鼓励，使他们由被动交往变为主动交往，让他们在人际交往中体验学习带来的乐趣、感受集体赋予的温暖，从而实现他们的合理发展和个性化成长。

（二）公正教学行为，确保机会公平

教师是课堂教学活动的设计者、组织者和主导者，课堂教学公平与否首先取决于教师。对此，教师要在教学活动中不断公正其教学行为，确保每一个学生都能获得公平的参与机会。

1.课堂提问规范化，激发学生学习主动性。首先，教师要适当地将提问主体权让位于学生，提问主体权的适当让位是教师主体性和学生主体性协调发挥的体现。教师应鼓励学生在课堂中主动发现问题并提出问题，进而引导他们分析问题和解决问题，逐渐培养学生的问题意识和质疑精神。其次，教师要保证提问对象的开放性，让不同群体都能有机会参与问答。在课堂教学中，学生对于教师提出的问题都有不同的见解和思考，并渴望在大家面前表达出自己的想法，因此，教师提出的问题应面向全体学生，让他们都有机会参与回答。此外，教师还可以采取灵活的提问方式，如根据学号采用随机数字表的方法在提问中依次进行叫答，这样能够保证每个学生被叫中的机会是相等的，同时也间接地提高了学生的注意力。

2.组员分配合理化，保障合作学习的公平。公平分组是有效合作的基石，教师在课前可采用组内异质的原则来进行合理分组。这种分组原则在合作学习中存在着两个方面的效用：一是组内异质能够充分发挥小组内不同学生的不同潜能，而学生潜能的高低搭配便于成员之间互相学习和帮助；
二是组内异质有助于发挥小组内优势学生的“辐射效应”，以此来带动全体小组成员共同合作与学习。基于组内异质原则进行分组后，每一个小组成员可结合自己的兴趣和能力承担一定的角色和任务，而小组任务的完成需要依靠组内所有成员的共同努力，这样一来，所有的学生都能参与进内，并为小组合作发挥出自己的独特价值。组内异质原则不仅保证了分组的公平，而且在一定程度上打破了强势小组独霸课堂的现象，为小组公平地开展合作与竞争奠定基础。

（三）实施多元评价，促进学生发展

多元化的学生评价是指以创新教育的价值观为价值基础，以开发学生潜能、促进学生创新素质的发展为根本任务，以激励学生不断超越自我为本质，以主体多元和标准多元等为标志的教育评价。在课堂教学中，多元化的学生评价能够释放评价应有的活力，改变评价维度单一和机械刻板的现状，有助于学生的全面发展和个性化成长。

1.评价主体多元化，实现评价视角的转变。在课堂教学中，评价主体既包括教育者，也包括受教育者。因此，除了教师对学生进行评价之外，教师也应给予学生自我评价的机会和学生与学生之间互评的机会。在传统的学生评价中，教师作为评价主体往往是评价的发起者，而学生则是评价的被动接受者，这种评价冰冷且缺乏活力，不利于学生的能动性发展。而评价主体的变化势必会带来评价角度的转变，即评价更多地是以学生的视角为主，教师则成为评价的指导者。评价视角的转变不仅摆脱了教师的言语束缚，而且能够使学生在自评中提升自信并反思不足，在互评中得到多样的反馈信息，并学习其他同学的“闪光点”，从而实现自我成长。此外，基于评价主体的多元化，教师在评价数量上应面向全体学生，他们都是评价的客体且都有被评价的权力，教师在评价数量上要做到平等对待。

2.评价标准多元化，注重学生的个性发展。世界上没有完全相同的两片树叶，每个学生作为独立的个体都有不同的“闪光点”，正如西方学者加德纳所言，人的智力是多元化的，每个人都拥有七种不同类型的智力，这七种智力在每个人身上的分布是不同的，多元智力理论为教师评价学生提供了多元化的标准。首先，教师要了解和研究学生。教师在课堂教学中要多观察、多互动、多倾听和多沟通，了解学生的个性差异，为评价标准多元化筑牢根基。其次，基于学生的差异，因材施评。评价的公平性不在于对所有的学生使用统一的标准，相反，用一把尺子衡量所有的学生反而是不公平的。在课堂教学中，教师对学生的评价不能仅关注知识目标的达成，还要考虑学生的非智力因素，如学习兴趣、情感体验和认知风格等，要从多个角度对学生进行评价，以促进学生的个性发展。最后，讲究评价艺术。每一个学生在课堂中都是一种生命意义的存在，教师对学生的评价也应基于生命、为了生命和促进生命。因此，基于群体间的差异，教师要对不同群体给予不同的评价，一般而言，对“强势群体”不可褒奖过多，而要有较高要求，以促进他们向更高的目标努力；
对“弱势群体”要遵循扬长避短的原则，对于其“闪光点”要给予肯定性评价，以培养他们的自信心，同时教师还要适当地指出其存在的弱点并提出努力的方向，鼓励他们积极努力，使他们在原有基础上得到更大发展。

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