方 颖 陈劲松

（四川护理职业学院，四川 德阳 610100）

基于智慧课堂的混合式教学模式为高职院校教育教学质量改革提供了必要的路径，使得学生从“浅层学习”向“深度学习”转变。已有研究发现，深度学习有益于大学生提升学业成绩、加深对知识的理解、增强学习体验、促进思维与能力发展等。培养技能型人才的高职院校，不仅要求学生掌握核心知识，而且要求学生有较强的动手能力，关注学生将所学知识进行迁移和应用的能力。因此，探索如何促进高职大学生心理健康教育课堂发生深度学习，培养学生深度学习的能力成为高职大学生心理健康教育变革的重要课题。

1.1 深度学习目标

深度学习由瑞典教育心理学家费伦茨·马顿（Ference Marton）和罗杰·塞尔乔（Roger Saljo）在1976年首次提出。张浩等基于布鲁姆（Bloom）认知目标分类法将学习目标划分为浅层学习和深度学习，与浅层学习相比，深度学习在理解必要的各学科知识的基础上，还需具有应用、分析、评价基础知识，并创造新知识和新产品的能力。此外，何克抗结合核心素养要求，认为大学生除关注认知高阶思维以外，解决复杂问题、团队协作、有效沟通、学会学习等学科核心素养也是发生深度学习行为需要关注的内容。祝智庭等模拟计算机深度学习，将深度学习行为分为认知、人际、自我三大维度，并进一步细化为自主意识、学习能力、人际沟通、团结协作、核心学科知识、问题解决六大指标［1］。

1.2 混合式教学

传统的课堂教学受教学时间、教学环境的限制，往往以教师为主导。网络学习解决了时空局限问题，但存在学生偏科、出勤率下降等问题。混合式教学将传统学习方式的优势与网络学习的优势相结合，为深度学习目标的落地提供了载体。在教学过程中，教师通过合理的教学活动、学习方法和评价考核设计，很好地激发了学生作为学习主体的主动性、积极性与创造性。

为促使混合式教学模式下深度学习行为的发生，不少研究者通过探究式学习，协同知识建构以及合作学习、同伴反馈、交互式讨论、多元化评价等学习策略来提升学生的学习积极性和兴趣，并通过项目探讨、交流合作等形式来激发合作精神，培养问题解决和知识迁移能力。这些学习策略为混合式教学的开展以及深度学习的发生提供了有效的技术与策略支撑［2］。

1.3 智慧课堂

智慧课堂的概念是在智慧教育的基础上衍生而来的，在智慧环境下，将教学中息息相关的教师、教材、学生等元素进行动态交互，借助大数据挖掘和分析，通过优化教学设计、改革教学方法、重构评价体系等手段打破学习壁垒，实现教育教学的创新与融合。同时，学生利用各种资源，通过反复加工、互动，将新知识与已有知识建立联结，实现知识的建构。基于学习导向个性化、教学内容开放化、评价体系多元化、教师角色多样化等特点，智慧课堂为线上线下混合式教学的有效实施提供了环境支撑。

2.1 基于深度学习的混合式教学模式设计

为促使高职大学生心理健康课堂发生深度学习，本研究结合深度学习能力框架，将认知、人际、自我三个维度的深度学习行为目标融入课前、课中、课后三个阶段，结合学科内容重新构建教学活动、学习方法和学习评价，如图1所示。

图1 基于深度学习的混合式教学模式设计

课前，教师通过网络教学平台发布工单式学习任务，学生通过自主学习、文献查询、交流互动等方式完成在线学习任务，实现知识的自主构建。同时，教师利用智慧环境，及时反馈学生的学习情况，并通过大数据对学生学情进行分析，了解学生个性化需求，及时调整教学目标与内容［3］。

课中，教师以问题为驱动，创设任务情景，组织学生合作交流、协作探究，并适时向学生提供合作与决策的支持与指导，形成良好的沟通氛围，促进学习共同体的形成，使学生在发展人际交往能力的同时，通过反思、陈述自我观点等途径实现对知识的深层次理解与分析应用。

课后，教师通过实践项目促进学生开展项目探究，利用学过的知识发散思维，培养创造能力。同时，学生通过作品展览、演讲报告等形式展示研究性学习成果，分享心得体会，教师给予适当的点评，引导学生反思与总结，构建自我意识。

2.2 考核评价标准

本研究利用形成性评价对学生进行考核。评价指标包含学生考勤及课堂表现、阶段性成绩、实践教学成绩、期末考核四部分。课堂表现主要考查学生参与课堂互动（线下讨论互动与线上讨论互动）情况，采用计数的方式对学生课堂行为进行处理，并依据评价标准将学生参与互动讨论次数进行百分制转换。阶段性成绩以任务为驱动，包含单元测评、小组报告等形式，考查学生学科知识掌握及运用情况，并以评分形式呈现，由授课教师根据主题及统一评分标准进行评分（百分制计分）。实践教学成绩以项目为驱动，通过案例分析、自我剖析、时间规划等纸质报告形式，考查学生团队协作、人际沟通、创新性解决问题的能力。实践成绩则由每组学生代表根据教师提供的评价标准对呈现成果进行组间互评，取平均分（百分制计分），小组成员根据组内成员表现，在组间评价得分基础上形成组内评价等级，并根据等级梯度转换为百分制。期末考核主要考查学生掌握核心学术知识的情况，根据统一试卷评分标准评分，百分制计分［4］。

“大学生心理健康教育”属于通识性公共基础课，该课程除要求学生掌握基本的心理健康相关知识外，更强调将心理健康知识迁移转化为心理保健技能，重视学生能力的提升与素养的形成。在教学中，不仅要求学生对知识进行机械的浅层学习，还需要将知识内化吸收进行深度学习。因此，本研究以高职“大学生心理健康教育”课程为例，以深度学习理论为指导，探讨如何将线上慕课（MOOC）和线下课堂教学深度融合，并探索该模式是否有助于提升学生深度学习的能力。

3.1 研究对象

本研究选取2019年春季学期3个班级132名学生作为传统教学组，2020年春季学期3个班级196名学生作为混合式教学组，教学周期均为一学期32学时。其中5名学生成绩数据不完整，没有纳入统计分析。有效被试323名，其中，传统教学组128名，混合式教学组195名。

3.2 质量控制

本研究采用纵向研究，采取随机分层抽样的方式，从康复、药学2个专业选取同一授课教师的班级进行比较分析。每个抽样班级的2个记录员均经过统一培训，保证完全掌握考核评价标准，正确率达到100%后方可进行成绩登记。混合式教学组与传统教学组采用相同的课堂表现转换标准，且完成相同阶段性考查任务，实践教学任务和评价标准均保持一致。期末考核成绩由学生统一题库中随机选取平行试卷进行考试，题库所有试卷均采用统一标准命题，题型题量相同，考核范围一致，试卷重复率低于20%，复本信度为0.6～0.8。

3.3 统计与分析

将原始成绩进行百分制转换录入Excel表格，并用SPSS 23.0统计学软件对学生成绩进行描述性统计，结果显示，混合式教学组课堂表现成绩、阶段性考核成绩、实践教学成绩、终期考核成绩均高于传统教学组（表1）。

表1 传统课堂教学和混合式教学的描述性统计结果（分）

对混合式教学组与传统教学组学生的课堂表现［t（323）＝2.15，P＝0.033］、阶段性考核［t（323）＝6.14，P＝0.000］、实践教学［t（323）＝21.41，P＝0.000］和终期考核［t（323）＝10.58，P＝0.000］分别进行独立样本t检验，结果显示，混合式教学组学生各类成绩均高于传统教学组，且差异显著，具有统计学意义。

在认知领域方面，混合式教学组学生终期考核成绩显著提高，说明混合式教学组学生对知识内容的掌握程度显著提高。教师通过课前发布任务，告知学生视频中以及视频后有测试，并在课堂教学中进行学习反馈等，有助于学生积极参与学习，发生意义学习。主动学习理论认为，学生主动参与学习活动，可促使短时记忆向长时记忆转换，从而促使记忆长期保留。与传统课堂教学相比，课前、课后教学任务的加入，使学生在学科中投入的时间和精力增多，丰富的在线资源使得学生知识面更加广泛。同时，学生能够自主安排网络教学视频学习时间，增加对学习的掌控感，促进自主学习能力的提升，这与国外多项研究结论一致［5］。

在人际领域方面，混合式教学组学生课堂表现得分显著优于传统教学组，说明混合式教学组学生更倾向于积极主动参与课堂活动（课堂回答问题记录多，课堂表现分高）。移动终端的便捷操作以及混合式教学组较传统教学组增加了学生喜爱的在线互动讨论、点赞等环节，形成线上线下融洽的沟通氛围，促进学生自觉建立学习共同体，并通过合作学习走向深度学习。学生在互动学习过程中，一方面通过倾听理解他人意图，另一方面通过反思比较形成自己的观点并进行表达，不仅有助于学生人际交往能力的提升，而且有助于学生自我深度学习能力的发展。

在自我领域方面，混合式教学组学生不仅阶段性成绩、终期成绩优于传统教学组，其在同样的项目任务、同样的评价方式下，实践教学成绩也优于传统教学组，说明基于智慧课堂的混合式教学设计有助于学生将所学知识进行迁移，进而解决实际问题。

基于智慧课堂、探究式学习、合作学习、同伴反馈、交互式讨论、多元化评价等策略的线上线下混合式教学模式，有助于提升大学生高阶思维认知、人际沟通与交往、自我反思与管理等能力，从而发生意义学习、深度学习。

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