杨 茂 庆，于 媛 娣

(广西师范大学 教育学部，广西 桂林 541004)

2001年，随着我国第八次基础教育课程改革拉开序幕，综合实践活动被正式列为国家规定的必修课程，旨在发挥其协调学校课程结构的重要作用。然而，受学科至上主义的影响，综合实践活动课程的地位并未得到切实保障。“有的综合实践活动过于泛化以至于失去一门独立课程的严谨性，在实施中与德育活动、劳动课程混淆不清。”[1]这一现象背离了综合实践活动课程的设置初衷，使综合实践活动课程陷入被边缘化的境地。《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》的颁布，标志着新一轮基础教育课程改革的全面启动。本轮课程改革明确了素养本位的课程取向，强调课程的综合性与实践性，为跨学科的综合实践活动课程提供了发展契机。此外，《义务教育课程方案(2022年版)》提出将劳动、信息科技内容从综合实践活动课程中剥离出来，使综合实践活动课程内容更侧重于跨学科研究性学习和社会实践等方面[2]。这进一步确立了综合实践活动课程的定位，凸显了综合实践活动课程的独特价值。聚焦课程育人本质，以学生为价值主体，深入剖析课程的本体价值和育人逻辑，并探寻其实施路径，是综合实践活动课程有效落实的根本前提，更是我国基础教育课程改革持续深化的必要之举。

本体价值是其他一切价值存在的基础[3]，也是事物“应该存在”而非“实然存在”的终极价值判断依据，最终指向人的需要和发展。综合实践活动课程的本体价值是其存在的自在价值，在课程实施中发挥着人本属性的价值导向，具体包括回归生活世界、转变学习方式和发展核心素养三个方面。

(一)回归生活世界

“生活是教育的细胞，教育是生活的集合”[4]，教育与生活存在天然的内在联系。然而，随着工具理性主义的蔓延，“科学世界”与“生活世界”的差异日益凸显，致使深陷“科学世界”的学校教育与“生活世界”逐渐割裂乃至隔绝，学生的生命发展被限制在科学理性当中，失去了与周遭世界的精神联结。胡塞尔(Husserl)的“生活世界”理论在教育领域的具体应用，是理性教育学重返“生活世界”的重要转向。由于不同学科之间的内涵差异，教育学者所言的“教育回归生活世界”，是回归事实性的、被知觉的日常生活，而非哲学学科，即胡塞尔所言的生活世界——意识世界[5]。换言之，教育要重拾生活性，回归到以传统习俗、经验常识和自然资源等自在因素所构成的实在生活场域中。

生活世界是学生发展的原生土壤，综合实践活动课程正是基于学生发展的必要“土壤”——学生生活——来设计的[6]，其指向学生的生成性发展，体现了教学活动从工具理性回归人文关怀的动态过程。《中小学综合实践活动课程指导纲要》明确指出：“综合实践活动是从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践性课程。”[7]就课程形态而言，综合实践活动超越了学科界限，延伸至学生完整的生活世界，打破了以课堂、教师和教材为中心的学科课程一统天下的局面，拓宽了学生学习的物质空间和精神空间，有利于学生建立起学习与生活的有机联系。就课程内容而言，综合实践活动将学生置于教学活动的中心，关注学生的当下状况和真实体验，引导学生从日常生活中选择有针对性的现实问题作为活动主题，并通过探究、服务、制作和体验等途径，获得对当下生活的即时反映。总之，回归生活世界是综合实践活动课程本体价值的根本体现，其活动设计的逻辑原点就是要关注学生的真实生活，用生活逻辑来统整知识逻辑，以回归教育的本真状态，从而拓展个体生命发展的可能向度。若脱离广阔的生活世界，遁入纯粹的科学世界，那么综合实践活动课程将难免陷入工具理性的窠臼，其本体价值也将面临荡然无存的危机。

(二)转变学习方式

学习方式是指学习者在学习活动中所表现出的行为方式与行为特征[8]，带有明显的个体偏好倾向，并对个体的学习结果具有决定性影响。然而，结构单一的课程设置和一味追求课堂效率的教学方式，使得教学以纯粹的知识传授为圭臬，限制了多样化学习方式的采用，阻碍了学生个性的发展。2001年，《基础教育课程改革纲要(试行)》指出，要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究和勤于动手[9]。此后，转变学习方式作为我国基础教育课程改革的重要内容和目标之一，逐渐成为教育理论研究与实践变革的重要锚点。

综合实践活动课程是我国基础教育课程体系中具有突破性意义的课程，兼具“课程形态”与“学习方式”的双重意蕴[10]，在优化我国课程结构和变革学生学习方式等方面发挥着关键作用。相较于学科课程，综合实践活动课程的本体价值不在于知识传授和技能训练，而在于实现学生学习方式的深刻变革，即变被动-孤立-接受式学习为自主-合作-探究式学习。第一，综合实践活动课程倡导自主学习。学生既是活动的学习者也是建构者，能够基于自身兴趣和发展需要自主选择活动主题，并根据活动实施情况对自己的学习进行动态调整。第二，综合实践活动课程倡导合作学习。学习不是个体孤立的认知过程，而是师生之间、生生之间基于共同活动主题，通过分工讨论、小组评价、意见反馈等方式，解决实际问题的双向互动过程。第三，综合实践活动课程倡导探究式学习。综合实践活动课程教学观认为，综合实践活动是开放生成的而非系统凝固的，要求学生在综合运用已有知识的基础上，围绕现实问题积极思考、动手操作和实践探究。目前，信息化、数字化成为教育发展的必然趋势，深刻影响着学生的学习方式，使得学生由传统的“读书人”变为采用读书、读网、看屏、虚游、虚练、视听等不同方式获得教育的自主学习者[11]。在综合实践活动中，学生不囿于以教材为疆界的有限知识，而是能利用移动终端对涉及天文、地理、生物、人文等领域的资料进行搜集，并与组内成员进行交流合作。转变学习方式是综合实践活动的课程内核，综合实践活动的具体实施，将彻底改变课堂教学的面貌和学生的学习方式[12]，使学生成长为有自由度的人，而非单向度的人。

(三)发展核心素养

进入21世纪，伴随信息技术的迅猛发展，全球进入知识经济时代。为迎接时代挑战，培养符合社会变革所需的未来人才，国际经济合作与发展组织(Organization for Economic Cooperation and Development，简称OECD)启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目(Definition and Selection of Competencies：Theoretical and Conceptual Foundations，简称DeSeCo)，在该项目研究报告中提出面向未来教育的“核心素养”概念。在联合国教科文组织、欧盟等国际组织的强势推动下，发展核心素养成为世界各国最具代表性的教育共识，相关教育改革也在全球范围内拉开序幕。2016年，我国核心素养研究课题组指出，中国学生发展核心素养，主要是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[13]。基于我国人才培养和文化传承的基本要求，该课题组构建了包括人文底蕴、科学精神、学会学习等六大素养在内的核心素养框架。

学校是培育学生核心素养的主要场所，课程则是落实核心素养的根本载体。综合实践活动课程作为一门适应快速变化的社会生活、职业世界和个人自主发展需要的跨学科实践性课程，设置的初衷是推动学校课程转型和发展学生核心素养。第一，综合实践活动课程的课程目标彰显了从知识本位向素养本位的价值转变。较之学科课程，综合实践活动课程的价值追求并非纯粹知识，而是学生认识、分析和解决问题的先期储备。学生在教师指导下，综合运用知识解决现实问题，最终实现社会责任、创新意识和实践能力等综合素质的发展，以迎接信息时代及知识经济的挑战。第二，综合实践活动课程的课程性质与核心素养存在价值共契。跨学科实践性是综合实践活动课程区别于其他课程的根本属性，该属性决定了综合实践活动须以学生的生活经验为逻辑起点，以培养学生的核心素养为逻辑主线，关注学生的综合表现和整体发展，着力于培养学生统整的、跨学科的和可迁移的综合素养。第三，综合实践活动课程的课程内容以发展学生核心素养为价值导向。进行跨学科研究性学习和参考社会实践是综合实践活动课程的主要内容，具有明显的整合性、实践性与时代性，涉及对人与自然、人与社会、人与自我三重关系的深入探索，旨在培养学生具备适应终身学习和社会发展所需要的必备品格与关键能力。

课程的育人逻辑，能反映课程育人的根本规律，是避免课程实施走入误区的根本遵循。作为我国学科课程的重要补充，综合实践活动课程存在其独特的育人逻辑，厘清这一逻辑是发挥其育人功能的必然前提。具体而言，综合实践活动课程应遵循以回归生活世界促进深度体验为前提、以转变学习方式保障自主探究为要求、以发展核心素养培养完整的人为旨归的育人逻辑，且三重逻辑之间深度耦合、有机联系，共同构成稳定的育人逻辑体系。

(一)基本前提：回归生活世界以促进深度体验

“从本质上讲，学习是体验性的。”[14]学生通过亲身体验获得理性认识与情绪体验，从而实现生命意义建构。作为一种当下的感受活动，学生的体验无法脱离其已有的经验，更不能脱离生活世界。然而，随着社会生活日渐理智化，现代教育越来越远离生活世界，成为理性设计的教育学[15]，课堂教学被简化为心智训练，学生沦为知识“容器”，而身体这一重要感知媒介则被日渐遮蔽，在课堂教学中始终处于静止状态。身心分离的加剧必然阻断学生的深度体验，致使其学习趋向于抽象的符号计算，进而异化为空洞虚无的离身教育。

综合实践活动课程面向学生完整的生活世界，关注学生的亲身体验并鼓励学生积极实践，意图将知识的回溯与经验的前瞻性联系起来，使学习成为始于具身嵌入、终于生活世界的活动[16]，从而实现由“预设”到“生成”的课程范式转变。一方面，生活世界是学生进行深度体验的现实基础。作为教育的原生场域，广阔无垠的生活世界拓宽了综合实践的活动空间，除以教室为代表的教学空间外，自然生态空间、社会现实空间和网络技术空间等都可以成为综合实践活动课程的情境依托。在课程实施中，每名学生都可以置身教育现场，依据个人兴趣偏好、知识储备和价值观念等参与活动，进而获得现实的感官经验，由此形成个人完整的能力体系。另一方面，生活世界是学生进行深度体验的意义源泉。作为意义的基本载体，包罗万象的生活世界能够丰富综合实践活动课程资源，其中的山川草木、人文风俗、科学技术等内容都可供师生共同探究。同时，这些真实可感的课程资源有利于学生快速融入学习活动，使学生在与自然、社会和个人的互动中进行意义探索，由此一步步成长为“生动”的人。综合实践活动是学生的一种特殊生活，其若脱离生活世界，那么合理性便不复存在，甚至还会造成学生身份悬置的尴尬局面，阻碍学生的深度体验与经验获得。

(二)根本要求：转变学习方式以保障自主探究

自主探究是新一轮基础教育课程改革提倡的学习方式之一，主要包括自主学习和探究式学习两层含义。前者与他主学习相对，强调学生主体价值的回归，认为学习是学生自主建构知识的过程，即学生能够在自我驱动下达到学习自治状态；
后者与接受学习相对，关注学生问题意识的培养，其学习时空不局限于课时与课堂，其学习内容亦不拘泥于教材与学科[17]，其学习理念认为学习是学生提出、分析和解决问题的过程。然而，受学科课程唯知识性倾向的影响，学生的主体性在课堂中被遮蔽，接受式学习仍是学生学习的基本样态。接受式学习方式固然有其适用范围和独特价值，但其重结果、轻过程的基本特征，难免忽略学生的主体地位，不利于激发学生的潜能。

综合实践活动不是认知取向的学习活动，而是实践取向的学习活动[18]，其课程取向从本质上决定了综合实践活动要改变传统的以接受式学习为主导的学习方式，在实践中充分发挥学生自主探究的积极性。其一，学生是综合实践活动的主体，主体的差异性呼唤学生自主探究。相较于以课堂、教师和教材为中心的传统课程，综合实践活动课程将学生置于课程的中心，着眼于学生的直接经验和实际需要，鼓励学生自主选择研究的课题并运用科学的方法开展课题探究。其二，问题是综合实践活动的主线，问题的复杂性要求学生自主探究。综合实践活动围绕实际问题展开，不存在固定模式，对问题的解决也没有现成结论。学生在教师指导下基于问题情境自觉思考和主动探究，最终形成行动路径和问题的非线性解决方案。其三，实践是综合实践活动的主题，实践的生成性强调学生自主探究。综合实践活动课程是学生通过实践生成的动态课程，即学生在知识统整的基础上进行自主探究，并在亲身体验中实现了动手操作能力的提升。综合实践活动课程不是书斋式的静听课堂，也不强调单纯的智力训练，而是撬动学习方式变革的支点，其以自主探究作为学生发展的核心动能，实现学习由认识论向实践论的跃迁。若无视学生的主体地位，罔顾综合实践活动课程的实践取向，强行将接受式学习嫁接到综合实践活动课程的实施中，那么综合实践活动课程的育人功能将大打折扣。

(三)价值旨归：发展核心素养以培养完整的人

培养“完整的人”是核心素养时代课程改革的最基本诉求。所谓“完整的人”是身体与精神合一的人，是知情意融生的人，是德智体美劳全面、协调、和谐发展的人[19]。然而，传统教育在培养“完整的人”方面显得力不从心。受分科主义思潮影响，各学科课程呈现彼此割裂的独立样态，原本系统的知识变得零散。在课堂教学中，教师往往专注于学生单一知识体系的建构，而忽视学生转化融通、统一整合能力的养成。此外，传统课堂的唯知识性倾向将学习异化为单纯的智力训练，动手实践等操作训练被排斥在课堂之外，阻断了学生动脑与动手之间的内在联系。核心素养强调个体知识、能力和态度等的综合能力，这为培养“完整的人”提供了突破口，使学生能够发展成为健全的个体，从而更好地适应未来社会的发展变化[20]。

综合实践活动课程的价值旨归，是发展学生核心素养，培养符合社会要求的“完整的人”。第一，综合实践活动课程冲破分科主义的藩篱，强调不同学科知识之间的互动关联。学生以“课题”或“项目”为统领，通过探究、服务、制作、体验等中介环节将原本零散的各科知识有机整合起来，在问题解决的动态过程中建构系统全面的知识体系并发展融会贯通的能力素养。第二，综合实践活动课程摆脱身心二元的束缚，强调认知与实践的深度结合。主体的现实存在是实施综合实践活动的基本样态，学生沉浸于具体的问题情境中，在情境的作用和教师的指导下，实现关于经验、生活和社会的统整，最终达成必备品格、关键能力和价值观念的综合发展。第三，综合实践活动课程打破片面发展的局限，是探索“五育融合”的重要载体。例如：在研究性学习中，五育之间相互关联，学生的德、智、体、美、劳通过课题研究得以综合发展，这一过程正是培养“完整的人”的实践活动。总之，实践是核心素养的重要属性以及核心素养得以形成的中介[21]。综合实践活动课程立足学生整体发展的需要，以培育学生核心素养为价值导向，以培养“完整的人”为价值旨归，能够有效填补学科课程在学生实践能力训练上的空缺。借助综合实践活动，学生得以整体感知周遭世界，在亲身实践中建立自我与事物之间的意义关系，进而获得全面、充分的发展，以开放姿态实现生命成长的内在整合。

《义务教育课程方案(2022年版)》提出的强化课程综合性和实践性，推动育人方式的变革，为综合实践活动绘制了更为清晰的课程图谱。在本轮课程改革背景下，综合实践活动课程要在坚持素养导向、体现育人为本的基础上做好三点：重构教学场域，回归生活世界；
革新知识观念，优化学习方式；
打破学科壁垒，培养核心素养。

(一)重构教学场域，回归生活世界

长期以来，教学场域扎根“科学世界”，以学校为依托，视教室为中心，将教学活动局限于方寸之地。在这一场域中，教师是专家，其工作就是用讲授和操练的方式将知识传授给学生[22]，而学生则通过记忆和训练完成对知识的“复制”工作。诚然，传统教学场域为学生的知识学习提供了重要空间，但一味偏向科学世界，难免陷入另一种极端，即教学活动日渐脱离生活世界。“教学不是游离于生活世界之外的活动，而是与生活融为一体的一种社会实践活动。”[23]因此，教学场域也必然不能脱离生活世界，不能丢失与现实生活的关联。

生活世界是学生实践的原初场域，更是其发展的终身场域。综合实践活动课程必须超越传统教学的场域限制，关注科学世界与生活世界的关联，进而打破两者之间的壁垒，发挥其独有的教育意义。一方面，综合实践活动可以紧密联系自然与社会，拓宽学生学习的物理空间。大自然是综合实践活动最为广阔的教学场域，其中的山川河流、花鸟鱼虫都可作为研究对象，供学生进行探究学习。基于这一场域可围绕生态保护、资源节约、动植物探秘等主题，开展野外考察、研学旅行等实践活动，使学生产生对自然的敬畏与依恋，形成与自然和谐共生的理念。社会是综合实践活动最为核心的教学场域，可充分利用纪念馆、科技馆、水文站、研究院、社区教育机构、综合实践活动基地等场所拓宽学生的活动空间。围绕民俗文化、农业生产、社会与法制、生活与健康等主题，开展实地调查、职业体验、社会服务、设计制作等综合实践活动，引导学生运用生活逻辑来调动、重组和运用知识，完成理性认知向具体实践的转化。另一方面，综合实践活动可以充分利用信息技术，延展学生学习的虚拟空间。信息技术重新定义了生活的可能性与向度，也为综合实践活动虚拟场域的架构提供了技术支撑。教师可运用VR(虚拟现实)、AR(增强现实)、MR(混合现实)和全息投影等技术，为学生创设沉浸式的学习场域，将日常生活中难以触及的事物呈现于学生眼前，实现教学空间从地面到云端的深刻变革；
学生可利用互联网、数字化资料、虚拟教师等媒介获取优质资源，实现个性化的泛在学习。新技术背景下，综合实践活动课程要“推倒”封闭学校的隐性围墙，寻求生活世界的生动张力，除依托物理空间外，更要涉入虚拟空间，在“无疆”的教学场域中完成对学生的全面培养，实现面向生活世界的教学范式转变。

(二)革新知识观念，优化学习方式

我国教育理论因循认识论的传统，把知识看作一个可以直接接受的认识结果的整体[24]，将课堂教学窄化为对事实性知识的传授，认为学生只需静坐在教室中，通过死记硬背等机械方式完成知识学习即可。然而，伴随信息技术的加速推进，知识体系空前扩大，知识生产、传播和储存方式都发生了深刻变化，知识转型已成为时代发展趋势。教育场域中的知识观话题无法脱离学生这一认知主体[25]，更无法回避学生学习方式这一问题。随着海量知识涌入课程体系，教材的权威地位遭到削弱，传统学习方式在知识超载的挑战下愈显捉襟见肘、无所适从。

“综合实践活动不追求系统而凝固的知识，不要求更不依赖圣经般的教材。”[26]综合实践活动课程作为我国学科课程的重要补充，在知识转型背景下，唤醒学生的主体意识，引导学生掌握多元学习方式，助力学生的终身学习和持续发展，这都是其应有之义。一方面，学生学习方式的变革必须经由教师教学模式的变革[27]，这就要求教师革新知识的传递观，充分挖掘知识的情境属性和实践意蕴，考虑学生的现实需要和认知水平，与学生一起分析、探究和解决实际问题，努力打破传统的单向知识传递方式，形成师生共同学习的新模式。此外，信息技术的广泛应用使得知识的传递方式也发生了天翻地覆的变化，教师应提高利用智能教学设备进行知识传递的信息化水平。例如：上传综合实践活动学习资源包以供学生自主学习，依托网络互动平台供学生交流探讨和展示成果，等等。另一方面，学生要革新知识的获取观。知识类型影响着知识的获取方式，综合实践活动课程要求学生掌握经验性知识、综合性知识和方法性知识[28]。这些知识难以通过传统的静听、默记等浅层学习策略获取。因而，革新知识的获取观，转变固有学习方式是学生在综合实践活动课程中需要完成的首要任务。教师要激发学生的求知欲，鼓励学生通过自主探究、实地考察、资料分析、实验论证等多元学习方式获取知识，引导学生由被动获知转为主动获知。此外，信息技术将知识从“围城”中解放出来，极大地拓宽了知识的获取渠道。教师应引导学生充分运用平板电脑、智能手机等移动终端，围绕活动主题进行知识索引、信息整合与讨论等活动，使学生养成主动思考、合作分享的学习品质。

(三)打破学科壁垒，培育核心素养

核心素养重新定义了信息时代的人才标准。核心素养的培养是本轮课程改革的重要抓手，更是全球基础教育课程改革的价值追求。依据核心素养所提倡的学科理念，即“各门学科之间的边界不应当是刚性的、僵化的，而是软性的、互通的”[29]。《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》中所提倡的大单元教学、主题化和项目式学习等教学方式[2]，均体现了打破学科壁垒，实现学习从单一知识习得到发展核心素养的实践转向。作为培养学生综合素质的跨学科实践性课程，必须要打破学科壁垒，加大课程整合力度，积极回应发展核心素养这一时代诉求。

综合实践活动课程体现了对学科知识的综合运用，属于跨学科性课程[30]。指向核心素养的综合实践活动课程，应充分彰显跨学科的课程属性，摆脱单一学科的束缚，弥补分科课程的不足，在培养学生核心素养方面发挥独特作用。第一，要强调跨学科的课程目标。《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》体现的理念之一，就是要转变过去以碎片化、孤立化和浅显化的知识获取为目标的课程取向，强调学生价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等意识和能力的培养，从而实现课程目标由“知识本位”向“素养本位”的价值转向。第二，要选择跨学科的课程内容。综合实践活动课程不应局限于固定教材和单一学科，其活动范围要涉及学生完整的生活领域，即基于学生发展和社会需要的双重逻辑来确定活动主题。例如：在强调现代工程和技术科学发展的今天，教师可以带领学生围绕工程与技术的相关内容开展综合实践活动，这具有极强的现实意义。此外，教师确定课程内容时，应通盘思考、充分统合，避免各学科内容的简单叠加。第三，要主张实施跨学科课程。综合实践活动课程并非学科课程的附庸，更不能窄化为对某一固定学科知识、技能和态度的重复训练。教师在实施综合实践活动课程时，要注意使各门学科相互呼应、协同发力，重视学生跨界思维和迁移能力的培养，保障各学科知识在综合实践活动中都得到延伸、重组与提升。第四，要建立跨学科的课程评价体系。组建包括教师、学生、家长等多元主体在内的评价团队，构建以过程性评价为主、结果性评价为辅的评价体系，并针对每名学生的实际情况制订个性化的综合实践活动方案和建立档案袋。综合实践活动课程是基于具体的问题情境且着重发挥学生情感因素的作用来开展教学的，难以仅凭单纯的纸笔测验就可以评价和考量[31]。教师在进行评价时应以学生核心素养的持续发展为根本导向，在学生发现、分析和解决问题的过程中动态测评其知识统整和实际运用能力，以确保其核心素养的发展。此外，学校和有关部门要针对担任综合实践活动课程的教师开展专门的培训，帮助教师建立跨学科的知识体系、掌握跨学科的教学方法、理解综合实践活动课程最终所要达成的目标。

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