何新雨 冯建新

（陕西师范大学教育学部 陝西西安 710062）

特殊教育发展经历了从隔离走向融合的过程，这一过程紧扣心理—医学、社会学、组织学范式的变迁，特殊教育关注的重点也从个人缺陷、社会不平等到学校组织问题[1]。组织学范式推崇融合教育，认为特殊需要源于目前学校组织方式的缺陷，强调普通学校应具备教育多样化学生的能力，希望通过学校资源的优化和重组，提高学校教育教学质量和效率[2]。构建一个全面的、多方位的普通学校融合教育支持系统是整合学校各项支持资源的重要方式，不仅可以维持特殊儿童对学校各项活动的参与并获得发展，高质量的融合教育也得以保障。

当前对融合教育支持系统的研究大多是围绕社会支持，专门针对学校支持的研究较少，存在普通学校融合教育支持系统在实践中的重要性与其理论研究的不足之间的矛盾，这启示需要对普通学校融合教育支持系统进行综合性的探讨。普通学校融合教育支持所涉及的要素和主体较多，同时其发展也受外部环境变化的影响，是一项系统性的工程。本研究聚焦融合教育中的普通学校支持系统，以系统理论作为指导剖析普通学校融合教育支持系统的构成，分析其特征以及提出发展策略，以期为普通学校构建融合教育支持系统提供参考。

系统理论把生物整体和环境作为一个系统来研究，认为自然界的任一客体都是由诸要素以一定结构组成的具有相应功能的系统，主张将研究对象视作一个整体，通过研究系统的不同层次、不同要素以及系统所处的环境之间的相互作用来认识和研究事物总体发展变化的规律，并且通过认识到事物之间复杂的、非线性的联系探寻系统内在的结构关系[3-5]。

普通学校融合教育支持系统是一个相对独立的整体，在融合教育发展的背景下，来自政策的导向、家长的压力以及融合的舆论环境等系统外部的推动，特殊儿童进入普通学校对学校支持系统产生了更高的系统目标，改变了系统要素之间的联系方式，系统内部不断地进行结构的调整、强化与优化，围绕特殊儿童的个别化需要通过领导与组织、建立主体间合作关系、落实责任等共同形成了学校融合教育支持系统。因此，将普通学校融合教育支持系统界定为：普通学校环境中围绕特殊儿童的需求，在学校的领导和组织下，通过支持主体参与与合作，各个要素相互作用共同为特殊儿童提供支持、服务与辅助，帮助特殊儿童融入普通教育环境并获得发展。在这个系统中，特殊儿童处于核心地位，客观上接受来自教师、家长、同伴等提供的支持。

（一）普通学校融合教育支持系统的支持来源。普通学校融合教育支持系统涉及多个主体的努力和参与，每个主体都有其投入和实践过程。校长在建立跨专业合作方面起着决定性的作用，通过促进团队建设、协调时间启动团队合作。此外，校长还能够增加团队人员之间的信任[6]。教师直接面向特殊儿童的教育，他们对特殊儿童的支持是重要的支持来源，拥有具有融合价值观、接受过高质量培训的教师对特殊儿童参与普通学校的教育至关重要[7]。除教师外，在学校与特殊儿童接触最多的是同伴团体，普通班的学生对特殊儿童的接纳态度不仅影响特殊儿童的人际交往、心理健康、社会适应能力，也对融合教育的成功起着重要的作用[8]。家长也是学校支持的来源，具体表现为通过与教师交流特殊儿童的发展情况、参与制定个别化教育计划以及积极配合学校的各项工作等[9]。除了学校内各类传统的校内角色是学校支持的主体，也演化出了专门针对融合教育的校内支持主体，例如，资源教师和特殊教育需要协调员。资源教师在普通学校中为特殊儿童提供评估、咨询和指导等工作[10]。特殊教育需要协调员是为促进融合教育发展而专门成立的，负责协调普通学校校内外的特殊教育资源与服务[11]。可以说，为特殊儿童融入普通学校的支持主体呈现多样化的特点，学校的各个角色都是支持的提供者。

（二）普通学校融合教育支持系统的支持客体。普通学校融合教育支持系统主要围绕特殊儿童建立，因此支持的接受者主要为特殊儿童本人。此外，普通学校融合教育支持系统所提供的支持不仅直接作用于特殊儿童，也通过为教师、家长、同伴等提供支持从而间接作用到特殊儿童。Loreman等建议学校通过支持教师而非学生的“无形”的模式来支持融合教育，在这种模式下，教师实施融合教育的实践，与治疗师和咨询师团队密切合作进而建立起支持性的关系[12]。澳大利亚在融合教育改革中调整学校支持人员的角色，由治疗师/资源教师转变为学习支持教师（learning support teacher），从重点帮助学生转变为帮助教师，向教师提供应对学习困难学生和问题行为的技巧和建议[13]。系统中的专业人员还可以为家长提供咨询、指导等服务，以指导家长更好地配合融合教育工作的开展。除此之外，学校内特殊儿童的同伴也是支持的对象，教师对同伴支持进行指导从而更好地促进同伴对特殊儿童的接纳和辅助。从这些角度看，特殊儿童本人、教师、家长、同伴等都是普通学校融合教育支持系统的支持客体。

（三）普通学校融合教育支持系统的支持内容。针对普通学校融合教育支持系统的支持内容，许多研究从不同的视角做了阐述。苏雪云等通过个案分析认为，自闭症学校支持系统包括接纳的态度与支持的学校氛围、行政管理支持、物理环境支持、学习支持和同伴支持[14]。对美国小学阶段自闭症学校支持的研究认为，美国融合教育的学校支持主要通过个别化评估实现，也会从接纳的氛围、师资培养、经费保障等方面提供支持[15]。在卿素兰等构建的随班就读支持系统的理论模型中，学校支持系统包括学校氛围、资源教室、学校领导政策、资源教师态度、普通教师态度、正常儿童态度支持、特殊儿童态度支持等支持内容[16]。也有研究者从生态系统理论出发，认为随班就读儿童学校支持系统模型包含教师支持、同伴支持、师生合作支持、教师与家长合作支持、评测支持、课教支持、辅具支持、学校行政领导支持、学校融合氛围支持等[17]。总的来说，普通学校融合教育支持系统的支持内容涵盖了环境支持、行政支持、评估支持、资源支持、课程与教学支持以及专业支持等多个方面。环境支持包括创设心理环境和物理环境，主要是指学校内其他成员对特殊儿童接纳的态度和无障碍物理空间的安排。行政支持是指制定完善的针对特殊儿童入学、教育教学安排、教师配备以及经费使用等相关的规章制度。评估支持是指学校组建团队为特殊儿童进行综合性评估，并制定个别化教育计划。资源支持指的是学校为特殊儿童提供人力和物力等资源。课程与教学支持是指学校为特殊儿童调整课程内容和形式以及采用适合的教学策略以适应特殊儿童的发展水平。专业支持是指学校为承担特殊儿童教学工作的教师提供专业知识和技能的培训与指导。

（一）普通学校融合教育支持系统的整体性。整体性是指系统是由各个要素通过相互联系和相互作用构成的整体，各个要素组成整体就具有孤立的要素所不具有的性质和功能，且整体并不是部分的简单相加[18]。普通学校融合教育支持系统包括校长、教师和家长等支持主体，还包括行政、课程等支持内容，这些要素具有相对独立性，有其特定的目标和功能，他们在一定的时间和空间被组织起来且彼此之间相互联系、相互影响，共同作用于特殊儿童的教育与发展，产生了普通学校融合教育支持系统的整体功能。例如，在针对特殊儿童融合教育工作中，教师除了主要承担教学支持以外，也在评估中发挥重要作用；
在评估中，不仅需要学校领导的组织，也需要各个主体提供有关特殊儿童的特点、发展水平等信息以共同完成评估，评估结果为课程与教学内容的调整提供了依据。融合教育在各个主体的共同参与和配合下整合各项支持内容，组成了一个相互联系的整体，共同为满足融合教育中特殊儿童的个别化需求而努力，体现了系统整体性的特征。

（二）普通学校融合教育支持系统的层次性。层次性是指在一个系统中，组成系统的诸要素的差异使系统组织在地位与作用、结构与功能上表现出等级秩序性，表现为高层次的系统由低层次系统构成，系统的不同层次发挥着不同层次的系统功能[19]。从外部来看，普通学校融合教育支持系统是社会支持系统的子系统，就其内部来看包含领导层次、合作层次和实践层次。领导层次是普通学校融合教育支持系统的最高层次，学校领导在制度设计、营造融合氛围、组建融合教育团队以及提供资源等方面进行规划与安排，充分发挥引领和组织作用。合作层次是普通学校融合教育支持系统的中间层次，系统内部的支持主体围绕特殊儿童的需要进行分工协作，建立起互相配合和信任的关系，尽早地发现特殊儿童的需求、制定适合特殊儿童的个别化教育计划并实施，合作层次保障了支持的协调一致性。实践层次是普通学校融合教育支持系统的基础层次，在这一层次中各个主体对各自责任进行落实和实施，例如，校长牵头、教师落实、家长配合、同伴辅助等，不同的主体有其主要实践的支持内容和方式，并且在系统中都发挥着重要作用。

（三）普通学校融合教育支持系统的开放性。开放性是指系统与外界环境发生不断交换物质、能量和信息等，亦即系统具有从环境输入物质、能量与信息的属性，也具有向环境输出物质、能量与信息的属性，系统通过与外界环境交换物质、能量和信息以达到自身的动态稳定[20]。普通学校融合教育支持系统是置于社会系统之中的开放性系统，一方面，普通学校融合教育支持系统不断获得来自外部的保障：政府方面法律法规的引导、经费的投入能保障学校环境的创设、资源教室的建立、教师培训等学校融合教育支持系统的多个方面；
职前职后的培养体系影响教师的专业化能力；
与特殊教育资源中心建立合作关系，能够获得评估、咨询和转衔等多方面的支持，从而提高普通学校支持特殊儿童的能力和服务水平。另一方面，普通学校融合教育支持系统也不断向政府输出相关的研究成果、向家庭和特殊教育资源中心提供信息等。普通学校融合教育支持系统与政府、家庭、特殊教育学校不断进行物质、能量与信息的输入与输出过程是系统与环境相互作用和相互影响的表现，这一过程能够促进系统自身结构的不断调整和优化。

目前普遍认同普通学校融合教育支持系统的构建和运行是提高融合质量的重要途径，各个国家和地区都通过构建相应的支持系统以应对学生的多样性[21]。然而普通学校融合教育支持系统构建不完善、运行机制较差，存在学校缺乏辅助设备、适合的教材以及其他儿童或其父母的负面态度等诸多问题[22]。为推动普通学校自觉主动地变革，以问题为导向从系统理论的视角提出构建完善的普通学校融合教育支持系统的主要策略。

（一）整体规划与设计，统筹推进普通学校融合教育支持系统的构建。普通学校融合教育支持是一个系统工程，氛围的营造、教育计划的制定以及实施等仅靠系统中的单个主体所产生的效果非常有限，因此对支持系统中某个部分或者要素进行局部改革都无法实现，应将普通学校融合教育支持视作一个整体进行系统性的规划，从而更好地发挥系统的整体性优势。对普通学校融合教育支持进行整体规划与设计，首先要确立共同目标，共同目标的确立能保证系统内部要素的连续性与完整性，促使系统内部的主体朝着共同的方向发力，激发各个主体对学校融合教育发展愿景的认同。其次，营造融合学校的氛围，创设全员参与、互相尊重和多元共享的学校文化和氛围，能够促进支持主体以接纳和包容的姿态相互合作，从而推动各项工作的顺利开展。最后，制定特殊儿童融合教育方案，明确特殊儿童从入学评估到毕业转衔的教育工作计划，形成完整、具体的流程。教育方案的规划是对如何响应特殊儿童个别化教育需要的整体部署，也是普通学校融合教育支持系统运转的载体，各个主体以教育方案为依托明确责任和落实工作，确保系统运转的实效。

（二）调动主体能动性，优化普通学校融合教育支持系统的层次和要素。普通学校融合教育支持系统的运行不仅需要整体规划，保证支持服务的一致性，也需要系统内部各个要素按照一定的秩序和层次发挥其功能和作用，这需要优化层次结构，构建上下联通的层级秩序以及明确各个层次的职能以实现各层级有序工作，从而保障系统的高效运转。对普通学校融合教育支持系统进行层次优化，首先是完善学校领导机制，以健全领导与管理机构为核心，制定相关的规章制度、管理方案和教育计划并保障执行，有效发挥领导层面对融合教育工作的管理、协调与监督等职能，促进各项工作的规范化和制度化。其次是建立协同合作机制，强化支持主体之间的协同合作关系，通过教研活动、家校合作平台、互助小组等多种形式畅通主体间的沟通渠道，实现学校内部各主体、各部门之间的相互联系与相互作用，使资源、信息和经验在不同层次和不同主体之间流动。最后是注重专业化能力发展，融合教育实践的有效性依赖于支持主体的专业化能力水平。通过培训、经验交流会等方式为支持主体提供专业发展的机会和适合的专业发展内容，以专业能力的提升带动融合教育质量的提高。

（三）凝聚各方力量，协调普通学校融合教育支持系统内外部的关系。普通学校融合教育支持系统作为一个开放性系统，要求必须以整体的、开放的观念看待和发展系统，做到既要适应社会发展，也要联动和整合外部资源。一方面，学校应当积极学习和贯彻国家融合教育政策，使学校融合教育支持系统的建立与国家的发展要求相契合。对政策进行合理的解读和深入的学习，深刻把握国家有关融合教育发展的基本主张、发展方向和实施途径，做到将抽象的政策落实到具体的管理、教学、资源分配等支持系统的各个方面。另一方面，加强与其他支持系统之间的联系，在教育系统外部加强与民政、卫生、残联等部门的协调，获得针对特殊儿童的生活保障、医疗卫生、康复就业等资源[23]。在教育系统内部，横向加强与特殊教育资源中心的联系、纵向加强与不同学段的学校之间的联系，有利于特殊儿童个别化评估、康复训练以及学段转衔工作的开展。此外，学校还应加强与家庭的联系，提高家庭对学校教育的配合与参与，在一定程度上能够巩固学校融合教育的成果。

融合教育的推行使普通学校面临学生多样化的挑战，学校应当积极构建融合教育支持系统以应对学生多样化的教育需要。运用系统理论对普通学校融合教育支持系统进行分析能够加强对该系统的深刻理解，有助于形成一套完善、科学和可供推广的普通学校融合教育支持系统的模式和运作机制。当前针对普通学校融合教育支持系统的研究较少，仍有待进一步研究：一方面，基于我国幅员辽阔的特点，不同地区地理条件和经济发展背景之间的差异会影响普通学校融合教育支持系统的构建。加强对不同地区的研究，帮助不同地区根据其所处环境的特点构建适合的学校融合教育支持系统。另一方面，对不同类型特殊儿童学校融合教育支持系统的研究尤为重要。不同障碍类型的特殊儿童所需要的设备、教学训练内容等存在差异，因此，需要根据不同类型特殊儿童的特点探讨学校融合教育支持系统的构成，以指导学校提高支持系统的适配度。

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