□戴子涵

随着高等教育从精英化走向大众化和普及化，推动“双一流”建设成为我国现阶段高等教育改革的重要战略选择，而人才培养则是高等教育发展的根本目标与改革的重中之重。党的十九大要求“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展”，其中“人才培养始终是改革发展的着力点”；
2018年印发的《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》明确了“双一流”建设要“引导学生成长成才、形成高水平人才培养体系、培养拔尖创新人才”，要求充分发挥高等学校的育人功能，落实立德树人的根本任务。党的二十大报告强调了要加快建设高质量教育体系。“我们要建设的高质量高等教育体系是培养高水平人才的体系，也是服务全民终身学习的体系”，这要求高等教育加快实现人才培养的格局性变化。但事实上，无论是国际组织中的“代表性缺失”，还是在高校审核评估中学生培养效果的被质疑，都反映出“高校的人才培养是我国高等教育改革与发展中的短板”这一重大问题。［1］可以说，过去高等教育对“高级专门人才”的培养指向已经不足以应对不断变革的社会需求，因此，推进以一流人才培养为根本的双一流建设需要从当下知识社会的时代特征出发，澄清终身学习趋势下高等教育所能发挥的独特价值，探究能够回应新的时代和社会需求的人才培养目标及其实践路径，从而助力高等教育的纵深发展与人才培养的提质增效。

管理学家德鲁克（Peter F.Drucker）是最早窥见工业时代向知识时代变革趋势的人之一，他指出：在过去的一百多年里，随着从“道”转变为“器”的知识相继催生了工业革命、生产力革命和管理革命，基于资本、土地和劳动力的社会正在逐步转向以知识作为主要资源、以组织作为核心结构的社会，即知识社会（knowledge-based society）。［2］近几十年来，他对知识社会的大胆预测已经在知识经济的推进下成为现实：“今天的工业生产由以物质生产和劳动力为主的产品平稳地向以知识为主的产品和服务转移，新知识的创造与应用成为创造物质财富的最新形式，在这个时代，智力资本与人力资源成为力量、繁荣与富裕的源泉，社会更加关注知识、更加依赖于创造知识的社会机构。”［3］尽管尚未形成一个非常完备的知识社会的概念，但当今时代进入以知识为主要驱动力的全球型知识社会已经成为一种共识。而步入知识社会对高等教育的人才培养而言有更深层次的意义。一方面，大学自诞生起就与知识有着天然而紧密的关系，其人才培养职能的发挥始终围绕着知识及知识功能展开，知识社会中知识生产和传播的变革必然引起大学人才培养的根本转型；
另一方面，随着现代以来与社会联结愈发紧密，大学普遍被认为是“在人力资源上社会投资的最佳途径”，在培养社会所需要的人才方面被赋予了越来越多的责任。因此，深入探查知识社会对大学功能的影响，将有助于更好地理解新时代大学的人才培养使命。

从历史来看，不同时期和国家的大学在以知识为核心的人才培养中所发挥的具体职能并不一致。哈斯金斯（Charles Homer Haskins）指出，作为知识大复兴时期的产物，中世纪的大学是一种制度：它首先是“教师和学生组成的社团，他们过着共同的知识生活”，其次是“学习课程概念，明确制定学习的时间和科目，借助考试测验成绩，方可获得一个学位”，最后是系科和学院。［4］可以说，大学最初的主要职责是通过知识培养学者、通过知识传承学习和研究的传统。此后，纽曼（John Henny Newman）宣扬了著名的“知识本身就是目的”的大学理念：“它是教授全面知识的地方。这说明了它的宗旨，一方面，是心智性的而非精神性的；
另一方面，是对知识的普及和扩展而非提高。”［5］这种理念很好地反映了当时以牛津大学为典型的英国传统大学以教学为核心要务的状况，此时大学的核心要旨在于通过教授和传播普遍知识以培养心智完善之人，也因此逐渐承担起知识的集聚和保存职责，而以研究为主要途径的知识生产则被排除在主要职能之外。

然而，几乎与纽曼同时，洪堡（Wilhelm Von Humboldt）带领柏林大学开创了“研究型大学”的先河，提出大学是“带有研究性质的高等学术机构”的理念。洪堡对19世纪以前大学的单一教学职能提出了异议，认为大学具有科学探索（即研究和发展纯科学）和个性与道德养成（即培养青年人）的双重职能，其统合原则是“由科学而达至修养”，也就是说，人才培养是在发展科学的过程中实现的。［6］这种强调原创性研究、专注于知识生产的理念使得德国大学成了典型的“从事高深学问的机构”。然而，随着与社会的关系越来越密切，大学的知识职能所涉的范围很快就超出了纽曼和洪堡的论述所及。弗莱克斯纳（Abraham Flexner）抱怨1930年时作为有机整体的大学已经解体：“它们是中学，是职业学校，是师范学校，是研究中心，是‘社会事业’机构，是企业——同时是这些事物和其他事物。”［7］20世纪初，范·海斯（Charles Richard Van Hise）领导下的威斯康星大学通过向社会推广技术和知识，为政府部门提供专家咨询服务等使大学与政府部门、社会间建立了双向的合作与服务关系。［8］随着世俗化与普及化程度迅速提升，克尔（Clark Kerr）提出的以美国大学为典型的“巨型大学”概念成为当今最具有全球影响力的大学形象。大学开始成为“一个不 一 致 的 机 构”［9］10“一 个 变 化 无 穷 的 城市”［9］23，“多元性”成为其本质特征：它有若干群体、若干目标、若干权力中心，没有明显固定的客户，不再是一个有机体。在这个过程中，现代大学不仅继承了关于知识的四个核心职能，即“通过研究推进知识、通过教学传授知识、以学者著作保存知识、通过出版传播知识”，［10］还逐渐拓展出其他知识职能，如知识的转化与应用功能，即促进经济发展、为国家安全和社会富强提供智力与人力资源等。但无论如何变迁，大学始终通过知识来培养人，知识始终是人才培养模式的核心所在。

然而，随着知识社会的到来，知识生产、传播乃至应用的新模式和新特征对大学传统的人才培养模式造成了重大冲击。第一，在知识数量不断激增、内涵不断复杂化、更新换代速度越来越快的背景下，大学在确定知识的传授方面发挥的作用愈发受到质疑，甚至其本身不再是知识生产的唯一阵地。对此不少学者给出了质疑的理由：“很难说大学有能力生产和驾驭新的、社会分散化的知识……在新的大众化阶段，大学不能保证学生获得‘特权’知识，因为这样的知识已经不复存在”［11］；
“以自反性、跨学科性和多样性为特征的新的知识生产模式使得现代大学就不再是知识生产领域的支配者，并且其地位不断下降”［12］144。因此，知识社会中的大学不能也不应仅仅依赖作为工具的知识进行人才培养，因为“工具”本身已经逐渐失去其完备性和确定性。第二，在信息技术和消费逻辑的加持下，知识已经变成了大众共享、唾手可得的资源，越来越多专门化或私有化的新型知识机构也因此不断兴起，这使得高等教育失去了对知识资源的集体垄断权，丧失了曾经对专业技能与能力标准的决定权。正因如此，高等教育被要求以适当的方式证明在这样一个“知识碎片化、永恒价值受到挑战、多元主义相对主义盛行”的时代中自身存在的合理性与合法性，尤其是在人才培养方面的独特价值。第三，知识成为经济发展的主要驱动力和新的生产力，由此而来的“知识价值革命”撼动了大学中传统的知识等级及基于此的人才培养取向。当今高等教育领域在产学研合作以及大学、政府与企业的三重螺旋互动关系过程中开始高度重视知识的应用，学术资本主义开始成为许多研究型大学发展的新理念。［13］但这也带来了学界对高等教育使命的深入追问，如米特尔曼（James H.Mittelman）对21世纪取代了高等教育“三位一体的教育使命”（即培养公民意识、培养批判性思维和保障学术自由）的新功利主义进行了反思，指责它“优先考虑有用的知识和解决问题的技能，而非基础性的探索；
将市场价值置于教育价值之上；
强调理性思维，不推崇艺术、古典语言、历史和哲学等其他思辨模式”［14］。

虽然知识变革带来了前所未有的挑战，但这并不意味着大学不再重要或者应当被取代。布鲁贝克（John Seiler Brubacher）曾指出，20世纪的大学依托于两种哲学确立其合法性，一种主要以认识论为基础，另一种则以政治论为基础。前者强调以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的，后者关注知识对国家的深远影响，在很长的时间里二者相互冲突引发了诸多争议。［15］在他看来，统合两种高等教育哲学的最有效方式是以实用主义的补充为基础。一方面，知识经济强调知识创新的引领作用，无论是专业方面还是研究方面对高深学问的需求都在迅速增长，即使不再是唯一的知识中心，大学依然在实现二者的各自繁荣与相互促进方面发挥着不可替代的作用；
另一方面，知识社会中的工作任务对劳动者的要求越来越高，接受高等教育成为普遍需求，而大学的教育功能发挥从来不是仅仅依托于知识的传授。正如怀特海（Alfred North Whitehead）所说：大学的任务不在于传授给学生知识或提供给教师研究机会，而在于把青年人和老年人联合在对知识的富有想象力的思考当中，在于使之构建新世界的理智见识，并把知识与经验融为整体。［12］20事实上，当其他机构从大学手中分散了知识传播这一功能时，大学尤其需要重视开发在提供良好教育方面的独特之处。当今大学文凭的合法性也说明了公众仍然信任与认可大学在某些非功利性原则的指导下进行的教育活动。这也使得越来越多的人认识到，在由知识驱动、重视智力资源与人力资本的知识经济社会中，大学以知识为核心的各项活动正在变得比以往更有价值，其在培养人与服务社会方面的使命变得比以往更为引人注目。

1.知识社会要求培养终身学习者

人才培养依然是当今大学的重要使命，其重要性甚至随着知识社会的深入发展而更加凸显，这要求我们在把握知识社会特征的基础上重新思考高等教育应当“培养什么样的人”这一根本问题，从而为人才培养变革奠定与知识社会相匹配的逻辑起点。

知识社会带来了多样化的变革，而教育和学习正处于核心位置。具体到人才需求方面，知识社会在以下三个方面的变革是尤其需要关注的。第一，知识增长速度和获取方式的变革要求个体保持终身学习的习惯以提升知识辨别力。知识社会中，呈现爆炸式增长而又唾手可得的知识既给人类生活带来了更多便捷，也经常使得缺乏甄别力的个体遭遇迷茫。正如格乔伊（Herbert Gerjuoy）所说，“未来的文盲将不再是白丁，而是那些从未学习‘如何学习’的人”，因此当前教育“必须教导每个人精细地区别知识，判断其真实性，必要时改变范畴，由具体转为抽象，由抽象还原为具体，以一种新观点观察问题。”［16］第二，知识发生的情境、流动状况以及知识特性正在变革，知识社会中信息更迭速度加快、知识多领域全景连通、结构化的硬知识开始“变软”等特征要求个体具有更高水平的知识迁移应用技能。西蒙斯（George Siemens）指出，知识变革的特性对新时代的学习者提出了多方面的要求，如“知识过滤”技能，即管理知识流和提取重要要素的能力；
“彼此连通”技能，即建立网络以保持知识的时代性和熟知性的能力；
“知识定位”技能，即在达成有意图的目的时在知识库、人、技术和思想之间进行知识定位，等等。［17］毫无疑问，无论是这些技能本身的学习还是通过这些技能展开的高质量知识学习，都是与时俱进而持续终生的学习过程。第三，知识生产的模式和重心的变革要求新时代人才具备与之匹配的新技能以提高知识生产水平。20世纪末，吉本斯（M.Gibbons）等人率先指出知识生产已从模式Ⅰ向模式Ⅱ转型，即从具有高度专门性、独立性、同质性的学院研究的知识生产模式转向具有一定跨学科性、强调应用语境、异质性的知识生产模式。［18］而随着知识社会进入深化发展阶段，卡拉雅尼斯（Elias G.Carayannis）等人进一步提出了更符合当前特征的知识生产模式Ⅲ，其以“知识集群、创新网络”为核心要素，以“分形研究、教育与创新生态系统”为主体系统，以“四重螺旋创新生态系统”为动力机制，对人才培养的创新性和创造力提出了更高要求。［19］对于从事知识生产者而言，这意味着他们需要具备“灵活的和多元的技能，保持开放的学习态度……这些技能被称为‘软技能’，并且是知识密集型的技能。”［20］因此可以说，知识变革深刻影响着当前人才培养定位，要求各级各类教育能够培养可以终身学习的新时代人才。

诚然，知识社会对终身学习的要求经历了不断深化发展的过程。一般认为，“终身学习”正式作为一种系统的教育理念得到广泛关注始于20世纪60年代朗格让（Paul Lengrand）在国际会议上所做的题为终身教育的报告，②他指出：现代社会不断加速的变革、人口增长带来的教育需求增长、科学知识和技术的不断进步、劳动力被部分解放而带来了更多闲暇、生活模式和相互关系的危机等带来了诸多挑战，这要求教育帮助人在一生中保持其学习和训练的连续性。［21］此后，伴随着知识社会的深入发展，终身学习“从一种教育思想逐渐发展到关注人的生存与发展，进而演化为人们的一种权利与生活方式，历经理论—实践—反思的嬗变过程，其张力从人类自身求得生存扩展到人与社会、自然的可持续发展，为引领世界各国终身学习实践提供了明确的指导思想”。［22］从内涵来看，“终身学习”背后最为简洁的理念可以概括为“有目的的学习能够而且应该贯穿人的一生”。［23］对个体而言，终身学习是通过有目的的、持续一生的学习活动实现全面发展的过程；
对于社会而言，终身学习越来越被视为推动社会可持续发展、构建人类命运共同体的重要推动力。在深入贯彻终身学习理念的过程中，克罗普利（Arthur J.Cropley）等人指出了高等教育所发挥的独特价值：“高等教育在帮助发展和实施一种终身学习体系方面具有特殊的重要性，为终身学习提供了必要的组织框架。这种重要性源于高等院校在多数国家教育系统中享有崇高威望和重要影响，源于它们在创建理论和开展研究方面所起的作用。大学的教学内容、研究课题和学术主张对许多社会领域的知识、态度、价值观和实践都产生影响，高等院校在教师培训方面也起重要作用，它们不仅传授知识也传授理论原理（如对终身学习重要性的信念）和实践经验。”［24］3-4可以说，高等教育在服务知识社会上具有重要的创建和示范价值，承担着培养能够有效建立并不断更新知识网络、能够创造性地将知识转化为应用资源，以及能够进行突破性的知识生产的终身学习者的重要使命。

2.培养什么样的“终身学习者”？

从时代特征及需求来看，高等教育应该以“终身学习者”为人才培养方向显得越来越清晰合理。那么“终身学习者”的意蕴内涵是什么？什么样的人才是合格的终身学习者？结合目前最具共识性的宏观教育纲领和学习科学等相关研究成果，本文从以下三个维度对“终身学习者”的培养目标进行更具体的阐释。

首先，知识社会中的终身学习者具有良好的、充分的知识基础，以及灵活的、不断丰富的知识结构。学习革命发生以前，最狭义的“学习”的核心要义就是获取知识，但知识社会中知识的增长和更新迭代速度越来越快，对能力的推崇逐渐胜过对知识的关注，以至于出现了“学习知识并不重要”的认识。细究可以发现其中存在的两个重要误区：其一，概念误区。国内对于知识学习的理解往往将之局限于狭义的“陈述性知识”层面，即主要是用来说明事物的性质特征和状态、用于区别和辨别事物的描述性的知识。但事实上，“知识包括认知领域的全部学习结果，既包括信息加工心理学家区分的陈述性知识和程序性知识，哲学家区分的显性知识和默会知识，还包括奥苏伯尔（David Pawl Ausubel）区分的机械知识和有意义知识。”［25］其中，程序性知识恰恰是从人的智慧技能与动作技能中推测而来的知识，因而以此笼统地否认知识在教与学中的地位是不妥当的。其二，逻辑误区。高等教育培养从知识话语向能力话语的转变背后的理念是“突破传统教育追求知识和智性能力的局限性，为学生提供持续增进个人和职业发展的信心和能力”［26］，根本上是对传统大学知识教育逻辑的反思，而不是为了否认知识的教育价值。事实上，知识与能力的关系绝非二元对立，能力是对知识、技能、个人素质和理解等多方面的有效结合。对于高等教育人才培养而言，“有能力的人不仅知道自己的专业知识；
他们也有信心在不同的和不断变化的情况下应用他们的知识和技能，并在离开正规教育很长一段时间后继续发展他们的专业知识和技能。”［27］在这个意义上，高等教育对知识的祛魅并非剥夺了其在培养终身学习者中的重要性，反而在自主、自觉学习层面提出了更高要求。当然，知识爆炸的背景下掌握所有知识是不现实的，因而更关键的知识学习目标在于结合先有知识为新知识的获取与吸收搭建起有效的联结桥梁，从而构建结构灵活、内容丰富、便于提取所需信息的知识结构。

其次，终身学习者需要修炼能够保障和促进有效学习、长期学习、终身学习的相应能力，逐渐实现创造性学习。关于学习的本质一直存在着诸多争议，但在最终指向上有一种观点得到了广泛的认可：“教育与学习的终极目标是发展‘适应性能力’，即将有意义条件下习得的知识与技能巧妙并创造性地应用到不同情境的能力。”［28］32-33以此为出发点，泰利（Terry Doyle）的团队在关于学习的研究实践中采取的概念能够提供有力的参照：“学习是一种能力，能重拾相当长一段时间里已经停用的信息，能运用有关信息在与原来学习这些信息时的不同的环境中解决问题。”［29］5根据这一定义，终身学习者需要具备的能力在内容上可以涵盖如何找到信息、如何鉴定信息源、如何与他人合作共创有意义的学习、如何在不熟悉的环境中解决问题等。与此相关的具体能力可以列出来很多，有学者将其总结为彼此相互联系而又具有一定层次的能力框架：基础学习能力—适应和利用学习环境的能力—元学习能力—知识管理能力。［30］这里尤其需要关注的是元认知/元学习能力，即“人们预测他们在各种任务中表现的能力以及对目前的理解和掌握程度进行监控的能力”［31］，大量研究证明了监控解决问题方式的能力是学习者富有创造力的重要表现，能否使用元认知弹性地处理新情境、挑战现有知识水平并实现超越，是适应性专家与新手的根本差异。因此高等教育所要培养的学习者应当具备通过积极监控自身学习策略与资源、评估学习表现的能力。此外，作为知识生产与创新的重要阵地，大学中的主要教育对象是已经具备相应学习基础与高度自主性的成人学习者，他们被赋予了成为“创造性研究者”的更高期待。这意味着，高等教育对学习者的培养中既要特别重视其自主学习能力，如结合正式学习与非正式学习，协调自主学习与交互学习，从而实现“深度学习”；
又要更聚焦于学习的创造性维度，注重锻炼学习者的问题意识与探究能力，鼓励其拓宽思维，努力成为时代所需要的创新型人才。

最后，高等教育所致力于培养的应该是“选择成为学习者”的人，也即主动、自主、自律的终身学习者。虽然长期以来的教育实践中，包括情感与动机等在内的学习的非认知因素是经常不被重视甚至被忽视，但随着研究的不断深入，情感与动机等因素在维持终身学习状态中发挥的作用开始得到广泛的关注。有学者总结概括了情绪与动机在学习中所起到的关键作用：“学生通过与学习目标相关的情绪的不断变化判断自身与目标之间的距离，并选择和完善达到目标的策略”，“学生使用他们的动机信念为学习任务和环境以及他们的社会和教育环境赋予意义”，“动机信念包括自我效能感、结果期望、目标取向、价值判断和归因，它们决定了学生所做的选择、所付出的努力以及面对困难时所坚持的时间”。［28］74-75越来越多的研究证明，积极的动机信念与情感（如热情、好奇心、快乐等）能够促进学习活动的发生以及学习效果的改善。培养终身学习者意味着要为他们脱离了以学校为主要环境的正式学习体系后持续学习打下良好的坚实基础，他们自身如何看待学习境脉以及发生在学习过程中的经历是其学习目标的根本依据所在。因此，这里的“选择”是存在主义意义上的，正如萨特（Jean-Paul Sartre）所言，“自由就是人对他的存在方式的选择，这种选择是个人意志支配的主观选择而不是服从别人意志的盲目选择，所以不能给选择施加任何规律、规则和规范”［32］。而“选择成为学习者”则意味着“对永远无法完全了解的世界表现出开放的姿态，愿意在‘现实面前’生活”，［33］意味着在丰盈的世界面前主动保持学习的热情与开放，并承担起随之而来的责任。

1.“以学习者为中心”的现有探索

虽然，作为人类生活的重要组成部分和人类经验的核心，学习始终为教育所关注，但它从未像今天这样占据如此重要与核心的地位。随着终身学习的理念在全球范围内得到越来越多的认可与推动，高等教育领域出现了“以学习者为中心”的人才培养模式转向。约书亚·金（Joshua Kim）带领团队考察了在学习科学传播、泛在学习管理系统兴盛、网络教育持续发展、慕课泡沫影响以及新的学习型组织陆续产生的背景下高等教育所发生的重大学习转向，并指出：“学习转向是一种趋势，它推动了许多高校在学习方面的巨大进步，相当多的学校现在有潜力为学生提供高质量的学习方式。”［34］37我国教育部也多次发文指出，“现代教育的重要特征，就是要面向学习者个性化、多样化的学习和发展需求，因材施教，促进学习者释放潜能”，在此背景下，各阶段教育都应“加快建立以学习者为中心的人才培养模式”［35］，“以学习者为中心”的人才培养模式越来越成为对培养终身学习者的重要使命的积极回应。但事实上，目前我国的这种探索在理念、教学以及评价等维度的变革中还有不少可以改进的空间。

在理念层面，“以学习者为中心”可以视为对“以教师、学科知识、课堂教学为中心”与“以学生、直接经验、活动为中心”之争的超越。［36］事实上，在新旧中心的争议中孕育出的“学生主体，教师主导”的理念已经在试图调和这种对立，2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》就明确提出了“以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性”的教育发展原则，也在教育实践中取得了不错的效果。随着终身学习思想在教育中的深入，“以学习者为中心”的理念在超越传统教育与进步教育的二元对立的基础上，更有针对性地从学习的视角回应了时代的人才培养需求。但在具体的人才培养实践中，高等教育工作者还有一些理解上的误区，即将“学习者中心”直接等同于“学生中心”。这种理解是有问题的：一方面，“学生”身份向“学习者”身份的话语转向“凸显了以学习者为本的个性化学习取向、以‘做中学’为核心的进步教育取向，也意味着让学习者‘发声’的解放教育价值取向”。［37］“以学习者为中心”的理念试图将学习的主体从单一学习场域（学校）、师生关系秩序中解放出来，扩大了学习的开放性与自觉性，彰显了主体价值与自由。另一方面，虽然高等教育领域中的“以学习者中心”的“学习者”依然主要指学生，在一定程度上甚至可以把这种变革理解为“以学生为中心”的实践，如欧洲学生联合会的定义中，“以学生为中心的学习”既指高等教育的一种观念与文化，也是为建构主义学习理论所支持的一种学习方法，表现为以创新性的教学方法促进学生学习，将学生视为学习过程的积极参与者，着重培养问题解决能力、批判性思维、反思能力等可迁移能力。［38］但其涵盖范围显然已经扩大，有学者倾向于将教师也归入“学习者”行列，认为在此过程中师生构成了学习共同体。［39］理念理解上的窄化导致了人才培养中的种种问题，如忽视学习者的主动性与个性、忽视教师的学习状况与师生学习共同体的构建等。

人才培养的核心途径是教学，培养理念的升级最直接落实在以课堂为主要场域的教学改革中。体现在高等教育中，“以学习者为中心”的理念加剧了教学中的“学习转向”，也即进行由“教学范式”向“学习范式”的转向。本质上，这种转向是对传统教育过程中存在的单向灌输、填鸭式教学等问题的反思，已经初步取得了良好效果，如美国自20世纪80年代开展的以学生为中心的本科生教育改革经过了学术进步、社会推动、高校投入三个阶段，取得了不错成效［40］；
我国也在2017年的全国教育工作会议明确了“加快建立‘以学习者为中心’的人才培养模式”，推动了以关切学生学习获得感、倡导学习中心的学习范式、强调办学资源为学生学习服务为特征的“学习质量取向”的本科教学改革［41］。然而这种转型中也出现了由于对“教学”与“学习”辩证关系的把握失当而造成的“矫枉过正”，即用“学习”代替“教学”的问题。长期以来，中国高等教育中教学模式遭到的最猛烈批判在于重知识传授而轻自主探究，如约翰·比格斯（John B·Biggs）所提出的“中国学习者悖论”，认为中国学生在学习过程中重视知识的接收和死记硬背、依赖教师的知识传授、追求学习可能带来的外部收益，却能产生优异甚至大幅领先于西方国家学生学习成果。［42］因而在新的人才培养理念引导下，对学习的强调成为教学改革的重要指向。但问题在于，高等教育中“学习”的地位与价值是否应该，又是否真的能够超过“教学”，甚至取代“教学”？比斯塔（Gert Biesta）对此的回应是：“从概念来看，我们既不应该把教学当做学习的导因，也不应该认为教学必然旨在让学习发生……教学的意图应该从更广义的教育意图，即关于资格化、社会化以及主体化的领域来发挥影响。”［43］在他看来，真正的“教学”是一种“异识”，其价值恰恰在于为主体打开了一种可能性，为他们创造另一种空间从而使之在其中是自由的。也就是说，一方面，教学乃至教育所承担的任务并不能随着“学习的语言转向”而被化约，以学习代替教学将会剥夺这些功能与责任；
另一方面，学习并不是教学能够开展以及教育能够发生的唯一有意义方式，比斯塔在进行的“无须学习的教学”就是一种“遭遇”真实世界之存在的尝试。因此，“以学习者为中心”并不意味着“教学”的退场，也不意味着教师作为个体或集体所承担的关于学习的责任有丝毫的减轻，也许恰恰相反，人才培养模式变革要求的正是教学与学习的有机配合，以及教师在促进学习者发展方面的职能“升级”。

最终，高等教育的人才培养成效要显现在学习的效果评估以及更长远的个体发展中，然而无论从大学生对于学习的主动性与学习效果来看，还是从他们步入社会后的学习与发展状态来看，教育成效都并不理想。很多研究显示，在推行“以学习者为中心”的培养模式变革过程中，遇到的最大阻力往往来自学生本身，即“学生们常常对主动学习的要求畏缩不前，被动听讲比主动建构学习更容易”［34］195，“在推行过程中很多学生感到愤怒、沮丧，对于实行的改变抱怨纷纷……敌意的根源在于学生们心中根深蒂固的以教师为中心的学习观念”［29］13。学习并不经常是令人愉快的，对于长期接受以教师为中心的教育模式的大学生而言，“以学习者为中心”意味着他们要承担更多的责任、付出更多的努力，而改变旧有的学习习惯与思维模式是需要时间和努力的，也需要包括教师在内的整个教育环境提供更有力的支持。这种培养成效的欠佳在高等教育结束后则表现为两个层面的问题：其一，人才市场的供需不匹配。1997年欧盟在建设知识社会的战略规划中提出了“可雇佣性”的概念，反映在当下指的是“能够满足并适应经济社会动态发展需要的人才，不仅是具有某一学科专业知识、专业能力的人才，而且是能够根据不同岗位需求对知识和能力进行迁移的‘通用型人才’”。［44］但从近年来的实际就业情况可以看出，高等教育所培养的人与人才市场的契合度并不充分。其二，脱离正式教育后学习与发展意愿的停滞。理想状态下，终身学习的观念包含效用价值模式，“在该模式中，学习和工作可以同时进行，工作的经验能够促进后来的在校学习，反过来在校的学习能够促进后来工作中的学习”。［24］34但近年来出现的“躺平”“摆烂”等青年亚文化反映出了社会压力下的个体精神危机以及发展状态的停滞，这与知识社会对终身学习者的期待无疑背道而驰。

2.如何更好地培养终身学习者？

高等教育领域面向“培养主动的终身学习者”的人才培养变革近年来取得了不少良好成果，这可谓是一个非常好的起步，但我们也应该看到，其在转型上升期的过程中依然存在着不少问题和进步空间。围绕这一核心培养目标，高等教育人才培养改革还可以从以下三个方面进行更深入的思考与探索。

第一，充分利用学习科学、学习哲学等领域的相关研究成果，以更科学、更智慧的学习理论引导“以学习者为中心”的人才培养模式改革实践。近年来关于学习的研究呈现出蓬勃发展态势，日益丰富的研究成果为人才培养改革提供了理论基础和实证依据。有学者将20世纪初由心理学家转向教育而诞生的“学习科学”概括为“整合心理学、认知科学、教育学、计算机科学等领域的研究成果，从不同学科视角对人类学习进行全方位研究而形成的一个全新的跨学科的研究领域”［45］。这些理论为建构遵循个体认知发展规律的课程体系、循序渐进地优化个体的终身学习技能提供了科学依据，如符茨堡学派的思维心理学提示教育教学要重视顿悟与理解，建构主义学习理论强调了个体和环境的交互作用和创设情境的学习价值。21世纪以后，有学者在对学习科学进行了学术史考察后提出，学习科学即将迎来“工程转向”，即基于“基于设计的研究”的工程隐喻，实现科学思维向工程思维的转换，促进学习研究中科学、技术与工程的一体化发展，同时利用人工智能技术弥合学习研究从基础科学向应用实践转化面临的挑战与伦理问题。［46］但事实上，令很多学习科学家感到遗憾的是，“基于学习的研究在迅速发展，却并没有引领变革。”［28］9这些丰富的研究成果没有被应用在高等教育的教育实践与政策制定中。学习科学研究和教育实践变革即将迈入互为需求的“双向道”阶段，［47］只有充分利用相关研究成果，如遵循学习科学所揭示的个体认知、技能等方面的发展规律，通过学习哲学理念的传播与推广激活学生的终身学习意愿等，才能更顺利地推进人才培养改革进程、切实培养知识社会所需要的终身学习型人才。

第二，在厘清“以学习者为中心”是以学习者为本、重视主体性发挥与学习共同体建构的学习变革的基础上，深刻把握“教学”与“学习”的辩证关系，深化教学改革，提升高校教师的教学与育人能力，使高等教育超越功利主义的桎梏回归人本主义立场。前文已经提到认识层面的误区，在澄清了这些误区之后，如何升级教学、提升教育质量便成了关键问题。事实上已经出现了不少促进教学的努力：为了使教学更好地回应对学习的关切，舒尔曼（Lee S.Shulman）等人创立了卡耐基教与学的学术研究院并尝试在高等教育领域推行“教与学的学术”，其涉及的所有问题都围绕着学习的议题，研究既包括教师的实践，也涵盖由这种实践所带来的学生学习表现特征与深度，［48］其引领下的教师专业学习社群在发展杰出教学和促进学生学习发展方面有显著提升。［49］我国也在2020年首次举办了以“教与学学术：国际视野与本土实践”为主题的国际学术会议，呼吁下一阶段深入推进大学教学和学习的学术研究与实践创新，以专业的态度和方式从事教学，以改善学生学习、促进学生发展为目标，全面提高教育教学质量。［50］可以说，高等教育中对大学生学习质量的关注与人才培养的学习取向落实，与充分发挥教与学的学术研究的先锋作用以推动整个教育领域的学习发展，是玉汝于成的关系。在根本立场上，虽然大学随着与社会联系的日益紧密确实出现了一种功利主义教育取向，但越来越多的人开始认识到并致力于更正这种偏向，如2021年联合国教科文组织发布了《一起重新构想我们的未来》报告，肯定了教育目的的公共性、正义性和超越性的同时，强调了其新内涵：促进人与人之间的彼此联结、人与自然之间的生态联结、人与技术之间的创新联结。［51］这种理念的纠正反映在高等教育中便是新时代的育人要求清晰地指向了促进人的全面发展的人本主义立场的复归。

第三，继续完善包括高等教育在内的终身教育体系建设，为学习者提供更有支持力的学习环境，鼓励学习者实现更自主的、更自觉的、更自律的终身学习。本质上，终身教育是“一组有系统地提供学习机会的组织原则”，该原则在时间维度展现为“必须为纵轴低端至顶端（即人的整个一生）的学习提供便利”，在空间维度则意味着正式教育与非正式教育的横向整合。［24］32-37而高等教育是个体从正规学校学业迈向更广博教育过程中的最后一道正式发展支架，为非学校情境中的学习打下基础的关键阶段，因此，发展高等教育是完善终身教育体系建设的重中之重。21世纪以来，蓬勃兴起的泛在学习系统、网络教育和新的学习型组织共同构成了突破时空界限的学习网络，在一定程度上成为高等教育的补充与配合，尤其是新冠疫情以来，在线教育教学逐渐显现出其独特的价值，也使得高等教育必须思考如何统合不同学习方式以实现最好的教育教学效果。学习科学的发现指出，包括学习者、教师和其他学习专家、内容、教学设施和技术四个关键要素在内的“学习环境”的支持力对学习者的发展具有重要意义。［28］17因此，高等教育应从不同层面打造良好的学习环境，如提供充分的学习资源，沟通正式学习与非正式学习的渠道，推动师生学习共同体建设，配备有利于学习者自主学习的设施与技术等。当然，外在条件的改善不足以实现最核心的培养期待，高等教育最终应该帮助学生主动、自觉、自愿、自律地学习，而这要求充分关照学习中认知因素与非认知因素的有机结合，如加强对元学习能力的培养、教授关于终身学习的核心技能，以及创建有情感支持与无威胁的学习环境，帮助学习者发现学习兴趣、改善归因方式、保持积极的动机信念，从而将学习的习惯与意愿持续一生。

毋庸置疑，在知识大变革的当今社会，关注终身学习、培养有意愿且有能力的终身学习者已然成为推动社会发展和关切个体幸福的必然要求。作为终身教育体系的一部分、服务于终身学习型社会的重要组织，高等教育应当承担起其时代使命，在澄清以“培养终身学习者”为人才培养目标的基础上，通过完善相关培养体制机制、革新教育教学方式、激发学习者终身学习的意愿与活力等途径予以落实，协同各方探索更有支持力的终身学习体系，从而为推动知识社会的深化发展提供坚实可靠的人才保障。

注 释：

①虽然在中世纪大学产生以前也存在着高等教育（如古希腊与古罗马的教育成就），但由于其并未发展成永久性知识机构的组织形态，这里暂不予讨论。此处对人才培养的理念及实践的相关历史梳理并未严格区分“大学”与“高等教育”，主要沿用了一般情况下二者可以视为同义语的使用方式。

②但也有学者（如周作宇）指出虽然对终身教育思想有重要贡献，却并非第一人，如英国人伊克斯利在更早的时候就提出并出版了以《终身教育论》为题的专著。在这个意义上将朗格让看作“终身教育之父”的观点仍然有待商榷。

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