◎王 婷 孙鸿金 北京市十一学校

教育改革提倡“从教走向学”[1]，提升学生自主学习能力，浸润素养，让学生可持续发展成为提高课堂质量的关键。为此，初中历史教学在内涵素养目标的引领下，以单元为载体设计驱动型学习任务，激发学生的头脑风暴，锻炼其历史学习能力与方法，感受历史学科的特点与魅力，从而潜移默化地浸润历史学科核心素养。

（一）聚焦素养目标

内涵素养的学习目标是发挥教育育人功能的核心。学习任务围绕核心素养，重在培养学生落实核心素养的历史学科能力，比如实践应用能力、创新迁移能力以及可持续发展的能力[2]，从而真正实现教育的育人功能。

（二）任务的情境性与适度高阶性

“情境化学习本质上就是在日常生活的真实活动中创造意义的过程。学习不能与行动相分离，它是发生于由人物、行动和情境构成的复杂的社会脉络之中。”[3]情境的创设将学生置身于历史，并与现实相结合，拉近现实与历史的距离，从而通过历史更好地关照现实，通过现实更好地认识历史。笔者认为创设情境有以下几点：

1.社会现实，比如历史纪念日、战后遗留问题、时事热点……

2.生活，比如书籍阅读、名胜古迹、博物馆参观……

3.校园，比如校园社团活动，社会调查、游学等综合实践课程……

此外，根据维果斯基的“最近发展区理论”，学习任务要具备适度的高阶性，在遵循学生认知特点的情况下，为学生打造适当的施展空间，启发思维，调动学习积极性，“跳一跳，摘桃子”从而让学生体验学习的乐趣。

（三）任务的较强驱动性

学习任务需要具备驱动性，从而引导学生思考—探究—解决问题。为增强任务的驱动性，任务的趣味性是关键。此外，其驱动性与任务设计的逻辑紧密性息息相关。例如：学习任务进行分解，于是形成整体与部分、部分与部分的关系，而将这些逻辑关系通过构建任务框架或者设置问题链的方式清晰地表达出来，能够逐步引导学生深度思考，进而形成连贯深入的思维路径，从而指导任务的顺利进行。因此学习任务结构清晰、逻辑紧密在一定程度上增强了任务的驱动性。

1.确立内涵素养的学习目标

在初三年级专题单元“沟通中外文明的桥梁——从丝绸之路到‘一带一路’”的学习任务设计过程中，我们首先整合教材内容，该部分涉及七上第三单元第14课《沟通之外文明的丝绸之路》、七下第一单元第4课《唐代中外文化交流》唐玄奘西行、第二单元第9课《宋代经济的发展》中的海外贸易部分、第13课《宋元时期的科技与中外交通》的中外交通和四大发明、第三单元第15课《明朝的对外关系》郑和下西洋。而为了与社会现实接轨，我们将习近平主席提出的“一带一路”战略也融入其中。为了更深入地把握主题的教学内容及素养能力，我们对涉及内容的课程标准进行研读，在此基础上整合新的内涵核心素养的主题目标，最后厘定本主题的学习目标，即通过博物馆有关丝绸之路展览探究中国古代各时期丝绸之路的发展历程以及作用；
通过“一带一路”沿线国家的交流互动，认识“一带一路”发挥的重要作用；
通过文本解读探究丝绸之路与“一带一路”的关系，认识到人类文明发展历程中实践交流的推动作用。

连机器人都这么势利眼，欺软怕硬，我以后再问相同的问题时，Siri答曰：是你，但是……没有但是，你就是世界上最美丽的人。

该目标引导学生站在从古至今，从中国到世界的视角史论结合地分析丝绸之路到“一带一路”的作用，潜移默化地渗透着时空观念、历史解释、史料实证、家国情怀等学科素养。

2.设计驱动型学习任务

为增强学习的趣味性，我们以最近一本轰动全球的现象级畅销书籍——《丝绸之路——一部全新的世界史》作为切入点。其作者彼得·弗兰科潘认为“丝绸之路并不处在世界的边缘，恰恰相反，他一直是世界的中心，并将持续影响当下的世界”[4]，为此我们将“如何理解彼得·弗兰科潘的话”作为本主题的探究引领，并在其引领下设计如下学习任务：各小组（4人一组）通过查阅博物馆丝绸之路相关展览以及一带一路相关资料，撰写“丝绸之路前世今生”调查报告，从而为彼得·弗兰科潘的说法寻找依据。

该任务创设博物馆丝绸之路展览以及时政热点的情境，贴近学生实际生活，从而引发学生兴趣。在该情境下，需要学生将丝绸之路与“一带一路”建立联系，站在古今世界的视角分析丝绸之路的意义，从而理解当今世界开放共享、共建人类命运共同体的重要意义，进而准确论证彼得·弗兰科潘的话，形成一篇说服力强、史论结合的调查报告。该任务根植于教材内容又高于教材内容，对学生来说具有一定的挑战性。为引导学生开展学习，我们将其任务分解为三个子任务：任务一探究古代丝绸之路的发展与作用；
任务二探究“一带一路”的发展与作用；
任务三探究丝绸之路与“一带一路”的联系。三个任务环环相扣，结构清晰，从而为学生梳理思维路径，引导其深度学习。

学习任务的设计引领学生从情感与责任的角度培养其爱国意识以及正确的人生观、价值观、世界观，落实家国情怀的素养；
以时间为纵轴，从古到今，以空间为横轴，从中国到世界，以人类文明发展、交流互鉴为纵深轴，培养学生从整体、发展的角度看问题，认识人类历史发展历程，落实唯物史观的素养；
通过文字、图片等史料解读，史论结合地归纳概括丝绸之路与“一带一路”的作用，分析两者的联系，落实史料实证、历史解释的素养；
整个学习过程，在特定时间与空间的框架下探究丝绸之路，从而落实时空观念的素养。

3.提供丰富的学习资源与工具

为帮助学生开展学习，我们为学生提供了丰富的学习资源，比如在任务一“探究古代丝绸之路的发展与作用”环节，我们为学生提供了博物馆有关丝绸之路的展览资料，学生可以运用该资料了解丝绸之路交流往来的国家、路线，交流领域等，然后进一步认识丝绸之路的作用。该资源列举了古代不同时期丝绸之路交流往来的见证，内容广泛，时间跨度长，丰富教材内容的同时生动有趣，冲击学生视觉。因此在满足学生学习资源需求的同时又激发学习兴趣。

而为帮助学生有效运用该资源，我们又为其提供了学习工具，例如“中国古代不同时期丝绸之路路线图”“中国古代丝绸之路调查表”（见表1），从而为其自主探究提供可视化指导。

表1 中国古代丝绸之路展览调查表

在任务二、三探究“‘一带一路’及其与丝绸之路的联系”环节，我们为学生提供中国“一带一路”官网资料，以及习近平有关于“一带一路”高峰论坛演讲资料。根据该时政热点资料，利用“丝绸之路与‘一带一路’联系表”工具（见表2），在理解“一带一路”内涵的基础上，从路线、内容、作用、理念等维度帮助学生建立丝绸之路与“一带一路”的联系，从而真正厘清丝绸之路的前世今生，引导学生从历史与现实相结合的角度，认识从古至今，交流合作、开放共享的重要性，进而理解“一带一路”致力于开放共享、互利共赢对中国以及世界的重要作用。在此基础上树立民族自信心，增强新时代责任感、使命感以及人类命运共同体意识。

表2 丝绸之路与“一带一路”联系表

4.提供具有指导意义的评价工具

为指导学生完成调查报告，并便于学生自我评价及互相评价，我们研发了《丝绸之路前世今生调查报告评价量规》（见表3），该量规从各维度指引学生如何达成学习目标，并可以随时根据量规指标与目标校对，准确、有效地实现学习目标。

表3 丝绸之路前世今生调查报告评价量规

该学习任务以落实素养为目标，重在培养学生如何掌握落实素养的历史学科能力，其能力由浅入深，依次是学习理解能力、实践应用能力、创新迁移能力；
该活动贯穿课前、课中、课后，课前学生做准备工作，课中在教师的指导下进行探究活动，课后汇总探究成果并进行评价，形成一个完整的学习链条，从而完成知识与能力的闭环。该活动在教学实践中充分调动了学生的主体性与积极性，通过小组合作分工，使得每个学生参与进来，贡献自己的力量，学有所得。

以学习任务为驱动的课堂引导学生自主探究事物的来龙去脉，为其提供自我发挥的空间。在此过程中，学生不仅是在学习知识事实，更重要的是在此基础上对知识进行重构，认识历史现象、解决历史问题、感悟历史情怀。从而达到锻炼学生历史学科能力、提升学科素养、树立正确价值观的目的，进而尽最大努力实现每个学生有所发展，并且是可持续发展的教学育人目标。

【注释】

[1]王春易：《从教走向学——在课堂上落实核心素养》，北京：中国人民大学出版社，2020年，第99页。

[2]郑林：《基于学生核心素养的历史学科能力研究》，北京：北京师范大学出版社，2018年，第3页。

[3]王少菲：《情境化认知与情境化教学设计》，《当代教育科学》2005年第24期，第36页。

[4][英]彼得·弗兰科潘著，邵旭东、孙芳译：《丝绸之路—一部全新的世界史》，浙江：浙江大学出版社，2017年，前言第12页。

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