彭 佳，于海波，杨振东

(1.东北师范大学教育学部，吉林长春 130024；
2.东北师范大学中国农村教育发展研究院,吉林长春 130024)

教师职业幸福感是衡量教师职业生存与心理状态的重要指标，是教师作为人的基本权利，外在影响着学校办学品质和学生幸福感。2018年出台的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》特别强调：关心教师身心健康，克服职业倦怠，激发工作热情，使广大教师在岗位上有幸福感。[1]2020年1月在OECD发布的《教师职业幸福感：数据收集与分析框架》报告中，也首次将教师职业幸福感作为PISA2021年的重要测评内容。[2]可见，关注教师职业幸福感已成为当下国内外重点研究议题。其中，乡村小学青年教师作为乡村教师队伍中最具活力与潜质的特殊群体，由于受到城乡择业趋利性选择、缺乏乡村任教专业胜任力以及“乡村即落后”等固化标签思维的影响，导致其职业幸福感与留岗意愿普遍不高，而低水平的职业幸福感是引发教师资源短缺，导致职业缺少吸引力的主要原因。[3][4]因此，有必要针对乡村小学青年教师群体，分析影响教师职业幸福感的关键因素，为提升其职业幸福感指明方向。

随着动机心理学“自我决定理论”在教育领域中的广泛应用与发展，自主性工作动机作为稳定预测教师职业幸福感的人格特征，引起了广大教育管理者的关注。已有工作动机对职业幸福感的研究主要基于经典“归因理论和行动理论”，从内部动机与外部动机两个方面探讨其对职业幸福感的影响，采用非此即彼二元对立的思路，但面对“外部动机对内部动机转化与幸福感的作用存在既促进又削弱的矛盾效应”问题的解释存在不足。其实，在自我决定理论视角下，外部动机由于自我决定程度以及调节方式的不同可以分为“整合、认同、内摄和外在”动机，不同工作动机之间并非界限分明，相互孤立地存在于个体内部，而是通过不同组合方式共同对个体发挥作用。可见，采用以人为中心探究工作动机与职业幸福感的关系更为恰当。

因此，研究采用“教师个体”为对象的Q型聚类分析为主的实证类型学方法，以乡村小学青年教师任教的各种影响因素为变量，寻找各个影响因素组合背后蕴藏的工作动机与价值取向，将乡村教师任教动机作为教师群体特征识别的关键变量，并以此为标准对所有乡村教师进行内隐潜在类别划分及主要特征分析，进而揭示不同工作动机类型教师的职业幸福感差异，以期为设计与实施分类匹配的干预策略提供分析框架与实证依据。

(一)核心概念界定

1.职业幸福感

职业幸福感是指教师对工作与自身职业的一种积极、消极的情感体验与认知评价，具体表现为较高的工作满意度与较低的职业倦怠。[5][6]以往的研究主要从工作满意度、工作投入、职业倦怠、离职意愿等指标评估个体的职业幸福感。[7][8]从主观幸福感理论来看，工作投入和职业倦怠分别代表了工作情感体验中的积极与消极方面，工作满意度和离职意愿反映了工作认知评价中的积极与消极方面。[9]

2.任教动机

工作动机作为认知层面的个体差异，体现了教师对工作的认知、看法和工作取向，属于一种比较稳定的内隐个人特征。其中“任教动机”是指教师进行职业与工作岗位选择时考虑的影响因素，是决定前往乡村小学任教的主要驱动力。根据自我决定理论，由于教师工作价值内化与整合程度的不同，任教动机可以分为自主性动机(内部自主的)、控制性动机(受外部控制的)和去动机(非个人的)三类，三者之间处在自主性程度逐渐变化的连续体上。[10]

(二)理论基础与研究假设

动机作为“人类行为的发条”是推动着我们采取行动的因素，为行为提供能量与方向。[11]美国心理学家Deci等人在整合人类内化理论与个体因果定向理论的基础上(1985)提出了自我决定理论(Self-determinationTheory，SDT)，该理论强调内部动机是影响个体幸福感的关键因素。[12]已有大量研究检验了自主性动机和控制性动机带来的不同效应，发现相对于控制性动机，自主性动机更有益于教师个体发展，感知到的幸福感更强。[13]并且支持自主的老师所教的学生内部动机更强，更具有好奇心，更喜欢接受挑战，更容易获得优异的学习成绩。[14]与之相反，去动机代表一种缺少意愿的状态，表现为教师认为做出乡村任教职业选择的原因与自身无关。这类教师在工作过程中，经常会感觉无意愿、不自主、缺少胜任力与控制感，长此以往容易引发去人性化、低成就等职业倦怠感。基于此，本研究提出以下研究假设。

H1：乡村小学青年教师任教动机中的自主性程度越高，其职业幸福感越强；

H2：乡村小学青年教师去动机因素对其职业幸福感起到显著负向预测作用；

另外，SDT子理论“因果定向理论”认为：个体具有稳定地感知外部活动的自我决定程度的倾向。即教师感知到的行为原因与影响因素存在一定的轨迹，这一轨迹在一定程度上反映了教师的人格特质与工作价值取向，这种人格特质称为因果定向。[15]这表明，青年教师进行乡村任教职业抉择时，考虑到的内、外因素由于不同教师的人格体质存在一定的因果定向，而这一因果定向作为稳定的人格特质体现了教师个体在工作中的自主需求与工作价值取向，将持续影响其未来职业生涯、教学工作、职业体验与心理状态。可见，任教动机作为工作认知层面的个体差异，显著影响教师的职业幸福感。基于此，本研究提出以下研究假设。

H3：不同任教动机类型的教师职业幸福感之间存在显著差异；

(三)分析框架

基于以上理论基础与研究假设，本文将通过以下几个步骤进行具体分析。

首先，采用国内外主流的以人为对象的Q型聚类分析为主的实证类型学方式。以乡村小学青年教师任教的各种影响因素为依据，寻找各个影响因素背后蕴藏的工作动机与工作价值取向，将乡村教师任教动机作为教师群体特征识别的关键变量，并以此为标准对所有乡村教师进行潜在类别划分。

其次，确定聚类数。对于聚类的科学性问题，研究从理论、经验和表现特征三个方面进行分析，目的在于判别最优聚类数。并基于自我决定理论，根据不同类型教师在不同任教动机维度上的表现特征，基于自我决定理论，给不同教师群体命名、分析典型特征与分布情况。

最后，对形成类型之后的教师职业幸福感差异分析。采用事后多重检验比较不同类型教师职业幸福感，探讨任教动机与职业幸福感之间的关系。

(一)数据来源

研究选取目标学校类型为教学点、村小与乡镇小学，并参考《中长期青年发展规划(2016-2025年)》中关于青年的年龄界定，最终将“乡村小学青年教师”定义为在乡镇或村屯小学任教，年龄在20～35周岁的青年教师。[16]

所用数据来源于教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学中国农村教育发展研究院2018年《乡村教师支持计划(2015-2020年)》实施评估的调查数据，样本数据涵盖东部、中部、西部三个地区的18省35县，有效减少了数据的地域差异性。共收回乡村小学青年教师有效问卷7606份。其中教学点教师1044人(13.73%)，村小3525人(46.36%)，乡镇小学3037人(39.93%)；
男教师1524人(20.00%)，女教师6082人(80.00%)；
最高学历在本科以下的教师1654人(21.17%)；
本校在编教师5582人(73.39%)；
师范毕业5719(75.20%)；
跨年级任教3841人(50.05%)；
任教3门以上学科的有2835人(37.30%)。可见，乡村小学青年教师跨学年与学科任教现象较为普遍。

(二)核心变量与测量

1.乡村任教动机

研究将调查问卷中涉及教师当年选择到乡村任教的影响因素作为任教动机指标。采用探索性因子分析对问卷中的13个影响因素题项进行分析，通过探索性适度检验KOM=0.832，大于0.7，表明各影响因素间的信息重叠较多，适合进行因子分析。剔除因子载荷小于0.450的题项，最终保留12道题目。按照因子特征值大于1的原则，通过主成分分析法提取因子并进行方差极大旋转后得到4个特征值大于1的因子，方差累计贡献率达到67.8%，表明提取的4个因子能够比较充分地解释并提取原指标中的绝大部分信息。

接下来根据因子负载情况与因子特征进行公共因子命名：因子F1包含3个题项，动机来源主要为喜欢当老师、想为乡村教育做贡献、受榜样力量影响，因此命名为“内部—自我实现”动机；
因子F2包含3个题项，动力来源主要为教师在乡村有一定地位、工资待遇有吸引力、乡村教师政策倾斜力度大，因此命名为“外部—社会资本与工作资源”动机；
因子F3包含4个题项，动力来源主要为工作压力小、喜欢乡村生活、生活成本低、离家近，因此命名为“外部—乡村生活便利与舒适度”动机。因子F4包含2个题项，动力来源主要为家里人的要求、没有更好的工作，这类影响因素中教师无法自我决定，根据“自我决定理论”选择乡村任教是没有选择之下的无奈之举，因此命名为“去动机”。公共因子的计算函数：

(1)

其中Xi是第i个指标标准化后的数值，Wj是该指标在Fj公共因子上的得分系数，对4个因子进行计分。

2.职业幸福感

职业幸福感主要从教师情感体验、认知评价两个方面进行测评。

情感体验用“公平感”与“职业倦怠(反向)”进行表征。公平感要求教师考虑到自身收入、职称晋升、培训机会、工作生活环境等因素，对工作中的不公平感在1～10之间进行打分(1表示没有不公平感，10表示非常不公平)，得分越高说明教师不公平感越强，结果进行反向赋分处理。职业倦怠采用Maslach 编定的职业倦怠(MBI)量表，[17]包括“我经常对我工作的价值产生怀疑”等9道题目，均采用六点李克特量表计分形式，分别为1“非常不同意”到6“完全同意”，得分越高说明职业倦怠感越强，其α系数为0.912，测量结果可靠，因子分析的KMO值为0.926，Bartlett’s球形检验中p<0.001。

认知评价的代表变量为“工作满意度”和“离岗意愿(反向)”。教师工作满意度包括“我对自己的职业角色感到满意”等6道题目，均采用五点李克特量表计分形式，分别为1“非常不满意”到5“非常满意”，得分越高说明工作满意度越强，其α系数为0.797，测量结果可靠。因子分析的KMO值为0.744，Bartlett’s球形检验中p<0.001，总体累积方差解释率为71.4%。教师离岗意愿为单项问题，采用五点李克特量表计分形式，分别为1“非常不愿意”到5“非常愿意”，得分越高说明教师离岗意愿越强。

(三)共同方法偏差检验

研究采用问卷法通过自评方式收集数据，测量的过程中可能会存在共同方法偏差(Common Method Biases)，因此研究采用Haman单因素法来考察共同方法偏差，即对所有变量的测量指标进行未旋转的探索性因素分析。结果显示，共有11个因子特征值大于1，第一个因子的方差解释率为20.49%，小于40%的临界值，说明本研究数据存在共同方法偏差的概率不大。[18]

(一)各变量平均值、标准差与相关分析

将通过探索性因子分析生成的4种乡村任教动机与教师幸福感变量进行相关分析(如表1所示)，发现除了“去动机”变量与工作满意度之间不存在显著性相关，其余变量之间均存在显著预测作用。

值得注意的是，去动机与公平感呈显著负相关(r=-0.054，p<0.01)，与职业倦怠和离职意愿等负向情感呈显著正相关(r=0.128，p<0.01)、(r=0.167，p<0.01)，可见教师不带任何自主性的职业选择对公平感存在一定的损害，容易导致职业倦怠、引发离职倾向。即乡村小学青年教师任教动机中的去动机因素对其职业幸福感起到显著负向影响，假设H2部分成立。

另外，随着乡村任教动机从内—自我实现(F1)、外—社会资本与工作资源(F2)、外—乡村生活便利与舒适度(F3)到去动机(F4)中教师自我决定与自主性程度的降低，其对公平感、工作满意度、职业倦怠与离职意愿的相关性系数逐渐变小，说明内化程度越高的内部动机其自主性越强，对感知到的职业幸福感预测作用越大，假设H1部分成立。

表1 描述统计、相关分析结果

(二)乡村小学青年教师任教动机类型：聚类分析的过程与结果

为了探索选择乡村任教的不同青年教师类型，本研究采用层次聚类和K-means聚类分析法，从影响教师任教的众多影响因素中将教师划分为不同类型。

首先，对4个动机因子即“内部-自我实现、外部-社会资本与工作资源、外部-乡村生活便利与舒适度、去动机”进行标准化处理，将原始分数转化为标准分数(Z 分数)，凡大于平均数的原始分数 Z 值为正数，小于平均数的原始分数则 Z 值为负数，等于平均数的原始分数的 Z 值为零，消除量纲差异对聚类结果造成的影响。

其次，K-means 分类法需要研究者首先基本预测类型数量，对于聚类数的确定，研究从理论、经验和表现特征三个方面进行分析。在理论方面，由于动机中自主性占比与调节方式的不同，“自我决定理论”将内/外部动机分为“内部调节、整合调节、认同调节、内摄调节、外部调节、无调节”6类。在经验层面，结合层次聚类确定聚类数，当聚类数为4-5时，聚合系数(X轴)随聚类数(Y轴)变化的曲线变平缓，即4-5类为理想聚类数。在聚类表现特征方面，结合聚类组内特征相似和组外特征差异原则进行多次聚类结果比较分析。[19]综合考虑理论、经验和表现特征方面的分析结果与证据，最终选择“5类”为最终理想乡村小学青年教师聚类数。

(三)乡村小学青年教师五类任教动机的特征分析

为了更好的描述5种类型乡村小学青年教师在“自我实现、社会资本与工作资源、乡村生活便利与舒适度、去动机”上的具体表现特征，对5种不同类型的教师在4种任教动机维度得分进行了方差分析(如表2所示)，任教动机类型在4个维度上的主效应均显著，说明5类别可以较好地区分乡村小学青年教师的任教动机特征。根据教师在不同动机维度上的表现特点，将五类教师分别命名为 “随波逐流型、自我实现型、生活享乐型、自我控制型、外控成就型”。

表2 五类任教动机的聚类分析结果与差异分析

1.群组Ⅰ：随波逐流型

这类教师群体中的内部自我实现动机和外部乡村生活便利影响因素得分最低，且社会资本与工作资源和去动机水平也处于均值以下，任教动机整体水平最弱，表现出职业方向不确定，缺乏清晰的职业发展规划，乡村小学任教这一职业决策更多出于一种随大流、无自主性的选择，据此命名为随波逐流型，该类教师占总群体的13.08%

2.群组Ⅱ：自我实现型

这类教师群体中的内部自我实现动机得分显著高于平均分，且职业决策时考虑“家里人的要求、没有更好的工作等”无法自我决定的去动机因素水平最低。可见，这类教师群体任教的动力来源主要为“喜欢当老师、想为乡村教育做贡献、受榜样力量影响”等自我实现内部、自主性的需求较高，根据马斯洛需求理论这是一种最高水平的动机，据此命名为自我实现型，该类教师占总群体的18.66%。

3.群组Ⅲ：生活享乐型

这类教师群体的内部动机低于均值，且外部社会资本与工作资源需求得分最低，职业选择中的动力来源主要为“工作压力小、喜欢乡村生活、生活成本低、离家近等”外部生活因素，可见该类教师选择乡村任教的动机非工作与职业本身，更多的考虑到家庭、生活便利与舒适度，因此命名为生活享乐型，该类教师占总群体的15.49%。

4.群组Ⅳ：自我控制型

这类教师群体的内部自我实现动机得分最高，但同时职业决策时也会考虑“家里人的要求、没有更好的工作等”等无法自我决定的去动机因素。可见该类教师群体相比于自我实现型教师，职业选择的自由度更低，在怀有自我实现的职业追求之外，也会考虑到客观现实因素，可见这类教师更为理性，掌控感需求较高，据此命名为自我控制型，该类教师占总群体的18.99%。

5.群组Ⅴ：外控成就型

这类教师的内部动机显著低于均值，外部社会资本与工作资源得分最高。职业选择动力来源主要为“教师在乡村有一定地位、工资待遇有吸引力、乡村教师政策倾斜力度大等”外部社会资源与工作支持因素。可见该类教师的成就动机较强，其职业选择的影响因素与工作价值取向主要趋向外部成就，因此命名为外控成就型，占总群体的33.79%，该类教师占比最大。

(四)五类教师群体在选拔来源、学历水平与家庭社会资本中的分布特征

进一步对五种类型青年教师的选拔来源、学历程度和家庭社会资本做卡方检验，结果表明：不同任教动机类型的教师在选拔来源、学历程度、父母家庭地址、父母经济收入与父母家庭与学校距离方面存在显著性差异。如表3显示了不同选拔来源与学历的乡村小学青年教师在五种教师类型中的分布情况。

表3 选拔来源、第一学历的类型分布

选拔来源在不同类型教师之间的分布具有显著差异(χ2=99.784，Cramer’s V=0.057，P<0.001)。国家分配来源的教师归为自我控制型(18.6%)的比例最高，被归为生活享乐型的比例最低；
定向就业来源的教师归为随波逐流和外控成就型的比例最高，归为自我实现型的比例最低(5.9%)；
自主择业或者特岗教师被归为随波逐流型(60.3%)的比例最高；
代课或者民办教师身份被归为自我实现型(7.0%)的比例最高，随波逐流型的占比最低；
三支一扶或城乡交流来源的乡村教师被归为生活享乐型(4.5%)的比例最高，自我实现型的占比最低；
而支教或者其他渠道来源的教师中外控成就型(13.3%)的占比最高。

第一学历在不同类型教师之间的分布具有显著差异(χ2=62.540，Cramer’s V=0.052，P<0.001)。中专或以下学历水平的教师被归为自我实现型(1.8%)的比例最高，被归为随波逐流型的比例最低；
大专学历的教师被归为自我控制型(23.3%)的比例最高，随波逐流型的最低；
本科学历教师被归为随波逐流型(83.4%)的比例最高，自我实现型的比例最低；
研究生学历教师被归为随波逐流的比例也最高。

同样教师乡村任教职业决策也会受到父母的社会地位、文化资本等变量的影响。本研究主要从乡村青年教师父母的家庭所在地理区域、经济条件以及学校与父母家庭距离3个指标来考量青年教师的家庭资本。如图表4显示了教师家庭社会资本在五种教师类型中的分布情况。父母家庭地址在不同类型教师之间的分布具有显著差异(χ2=83.293，Cramer’s V=0.052，P<0.001)。生源地在省会城市的教师归为随波逐流型(1.9%)的比例最高，自我控制型最低；
地级市与县城来的教师同样被归为随波逐流型的比例最高，自我实现型最低；
乡镇出身的教师被归为外控成就型(25.1%)的比例最高，自我实现型最低；
最后来自村屯的教师被归为自我实现型(54.9%)的比例最高，随波逐流的比例最低。

父母的经济收入在不同类型教师之间的分布具有显著差异(χ2=96.016，Cramer’s V=0.057，P<0.001)。认为父母经济状况比较好的教师被归为随波逐流型(4.5%)的比例最高；
父母经济水平一般的教师被归为外控成就型的比例最高(33.3%)，生活享乐型(24.3%)的比例最低。认为父母经济水平比较差的教师被归为自我实现型(37.6%)的比例最高，自我控制型(33.8%)的占比最低；
认为父母经济水平非常差的教师被归为生活享乐型(36.3%)的比例最高，自我实现型(27.6%)的比例最低。

就任学校与父母家庭地址距离在不同类型教师之间的分布具有显著差异(χ2=77.033，Cramer’s V=0.050，P<0.001)。学校与父母家庭地址不在同一地级市的青年教师被归为随波逐流的比例最高，生活享乐型的比例最低；
与之相反，任教学校与父母家庭地址在同一乡镇的青年教师被归为生活享乐型(27.4%)的比例最高，随波逐流型(13.3%)的比例最低。

表4 家庭社会资本的类型分布

(五)教师职业幸福感在不同类型任教动机教师群体之间的差异分析

通过事后多重比较，不同类型教师的职业幸福感之间存在显著性差异(如表5所示)。生活享乐型教师学校公平感上的得分最低，在职业倦怠与离职意愿水平最高；
随波逐流型教师在工作满意度上的得分最低；
而自我实现型教师群体在公平感和工作满意度等正向幸福感指标上得分最高，与其他类型教师存在显著差异，且其消极幸福感预测指标职业倦怠与离职意愿上得分最低，可见作为自主成分最高的自我实现任教动机与工作取向的教师其职业心理健康与幸福感表现最佳，假设H1得到进一步检验。

表5 不同类型教师职业幸福感差异分析

通过Q型聚类分析可知，基于不同任教影响因素的乡村小学教师群体类型客观存在。如图1所示，不同类型乡村小学教师其在自主性不同的四项任教动机上形成参差错落的排布形态，整体分布上体现了社会学家布劳提出的“多重异质性”，即多个结构参数的复杂交织，产生了各种各样的团体联合与互动聚合。[20]这证明了本研究以乡村小学青年教师个体为中心探究其任教动机与职业幸福感的关系的合理性。

古希腊哲学家亚里士多德在讨论动机时认为人类的终极目标是：幸福。在工作场域中，任教动机直接影响着教师的工作幸福感，但工作幸福感对于不同任教动机的人群来说有不同的意义和价值。

(一)去动机与自我决定的背离：随波逐流型与自我实现型

对于随波逐流型教师来说，其任教动机自主性整体水平最弱，表现出职业方向不确定，缺乏清晰的职业发展规划，相比于其他类型教师其职业认同和工作满意度水平最低，职业幸福感整体水平较低。从选拔来源来看，这类教师主要来自特岗教师群体，在代课或民办教师身份中的占比最低。并且，随着乡村小学青年教师学历程度的提升，被归为随波逐流型的比例越高，其任教动机中涉及自我决定、自我实现等体现职业理想的自主动机成分占比显著下降。这类教师群体的父母家庭所在地多为地级、省会城市，学校与家庭地址距离较远，但家庭经济条件普遍较好，学历水平较高，视为传统意义上的优秀师资。综上可见，对于具有高学历和良好家庭社会资本的乡村青年教师来说，选择乡村任教不是出于职业抱负或者乡土情感等个人内部动机，更多表现为一种无意识、去动机的职业选择倾向。这不难从这类新生代青年教师的职前教育文化中探寻一二，由于乡村与城市在教育、专业发展方面存在一定程度的异质性，城市重点高等院校的教育文化一般趋于“城市取向”，乡土特质的教育文化短缺，青年教师长期受到单一文化正确观的影响，很难建立真正的乡土情怀和身心归属。

自我实现型教师群体任教的动力来源主要为“喜欢当老师、想为乡村教育做贡献、受榜样力量影响等”内部自我实现动机，自主性的需求较高，根据马斯洛需求理论这是一种最高水平的动机。相比于其他类型教师，其教学效能感、公平感与工作满意度水平最高，职业倦怠和离职意愿水平最低，职业幸福感整体水平最佳。从选拔来源上来看，这类教师主要来自学校推荐，在定向就业补充渠道中的占比最低。与随波逐流型相反，这类教师群体学历水平普遍不高，多处于中专/中师及以下，主要来自村屯，经济水平较差的家庭，并且随着教师生源地等级的降低，教师任教动机中的自主性成分逐步增加。可见，这部分教师的职业选择属于“自下而上”的正向职业流动，符合自身专业发展以及趋利性本能需求。总的来说，任教内部动机最强的自我实现型教师追求的是一种“实现型幸福”，即过一种有意义的生活，促进专业发展与自我实现。按照柏拉图的动机三分论，这类教师更加注重“精神的”动机。个体心理学创始人阿德勒认为这类教师的行为与动机都可以看作是为了精神生活做准备，而精神所促成的成就，例如自我实现、学生发展、办学品质提升等都依赖于教师自主可动性为先决条件。[21]这类教师一般自我效能感较强，自主性需求较大，自我决定对工作态度、情感与行为存在较大的正向积极影响，因此工作中应增加对这类教师自主性心理需求的满足，进一步提升这类教师的职业幸福感。(图1)

图1 五类教师在任教动机各维度中的平均水平

(二)工作价值追求的对立：生活享乐型与外控成就型

生活享乐型教师内部动机低于均值，且外部社会资本与工作资源需求得分最低，职业选择中的动力来源主要为“工作压力小、喜欢乡村生活、生活成本低、离家近等”外部生活因素，可见该类教师选择乡村任教的动机非工作与职业发展本身，更多的考虑到家庭、生活便利与舒适度。相比于其他类型教师，其公平感最低，职业倦怠和离职意愿水平最高，职业幸福感整体水平最低。从选拔来源上来看，这类教师主要来自国家计划，在学历水平和父母家庭地址之间不存在显著差异，一般来自经济水平差的家庭，并且学校与父母家庭所在地处于同一乡镇。可见，父母家庭所在地与任教学校地理位置距离以及家庭经济条件是影响这类教师职业决策的重要因素。值得注意的是，虽然与自我实现型教师相同，均主要来自社会资本薄弱的家庭，但这类教师的家庭经济情况更为恶劣。可见，家庭经济水平对新生代教师主动入职动机的影响存在一定的边际效用：对于来自经济条件较差，但还有上升趋势家庭背景的青年教师来说，其自我实现与自我发展的意识较强，而出身在过于贫困家庭背景下的教师，由于父母和自身对教育与职业发展期望不高，未来职业选择考虑因素更多局限于乡村生活方便与享乐。有研究针对“80 后”特岗教师职业选择的研究发现，其选择乡村“入职的动机并不复杂，就是社会资本的缺失”。[22]不难发现，父母家庭背景、经济水平、社会文化资本在青年教师未来职业选择、地位获得、工作价值取向及幸福感方面的作用是一条漫长且复杂的路径，存在一定程度“再生产”趋势。

外控成就型教师的内部动机显著低于均值，外部社会资本与工作资源得分最高，职业选择动力来源主要为“教师在乡村有一定地位、工资待遇有吸引力、乡村教师政策倾斜力度大等”外部社会资源与工作支持因素。可见，该类教师与生活享乐型一样属于外部任教动机，但其成就动机更强，其职业选择的影响因素与工作价值取向主要趋向外部成就。相比于其他类型教师，其教学效能感最低，职业幸福感整体低于自我控制型教师，但高于随波逐流型。从选拔来源来看，主要来自支教或交流等渠道，从家庭社会资本来看，主要来自乡镇、经济水平一般的家庭。通过分层回归发现，对于外控成就型教师来说，由于自身教学效能感等积极职业心理资源的匮乏，即使增加工资待遇等外部物质奖励，对其职业幸福感的正向增益作用仍呈现递减趋势。因此，应着重完善这类教师的学科教学知识、优化专业教学技能，提升乡村任教胜任力。

(三)现实与理想的折衷：自我控制型

自我控制型教师群体的内部自我实现动机得分虽然最高，但同时进行职业决策时也会考虑“家里人的要求、没有更好的工作等”等无法自我决定的去动机因素。相比于自我实现型教师，职业选择的自由度更低，在怀有自我实现的职业追求之外，也会考虑到客观现实因素，可见这类教师更为理性，掌控感需求较高。相比于其他类型教师，其职业认同感最高，职业幸福感整体水平较高，仅次于自我实现型教师。从选拔来源来看，这类教师主要来自国家分配，大专学历水平居多，较少来自省会城市家庭。分层回归中发现，职业认同越强的教师，其职业倦怠、不公平感和离职意愿越大，可见，职业认同虽然作为青年教师对自身教师身份的认可，但并不代表对目前乡村小学教师职位的坚守承诺，有研究表明新生代乡村教师存在身在乡村却心系城市的“异乡人”的角色认知困惑，缺乏长期扎根乡村教育的坚守意愿，更多将乡村任教作为职业过渡或跳板。其实，面对我国乡村小学生源流失，撤并校带来的学校数量减少，以及乡村留守儿童缺少管教等教育问题，教师自身的职业理想与学生成长、自身专业发展等客观教育现实严重不符，原本坚定的职业信念在教育难度加大以及教育结果低效双重打压中逐渐消散，理想与现实之间不可逾越与调和的鸿沟使得这类教师群体难以体验高职业幸福感。

本研究基于自我决定理论与实证数据分析建构的乡村小学青年教师分类框架，发现五种动机类型教师，随着任教动机中教师自我决定程度的增加，其职业幸福感整体呈上升趋势，反之去动机程度越高其职业幸福感越低。尝试勾勒出了我国乡村小学青年教师选择乡村任教各维度动机上的大致轮廓和分布特征，发现不同动机类型教师在选拔来源、学历水平和家庭社会资本上的分布呈现峰谷交替态势。揭示了不同动机类型教师其职业幸福感水平、差异、优势与不足，从职业幸福感整体分布情况来看，乡村小学青年教师的职业幸福感“自我实现型>自我控制型>外控成就型>随波逐流型>生活享乐型”。

(一)差异识别：判别乡村教师内隐工作动机的简明分类框架

本研究结果有助于区分识别不同任教动机类型的教师群体。学校管理者以及教师队伍建设决策者可以依据此分类框架，预测哪些教师未来职业幸福感水平较高，以此为依据完善教师补充筛选与考核标准，并根据该类教师的特征、工作取向、自主需求等提出更有目的和针对性的教师职业幸福感提升策略。

该分类框架具有比较强的可推广性。首先，工作动机作为一种内隐的人格特征，具有一定的稳定性，以此为关键变量进行的教师群体分类具有较强的跨时间相对稳定性；
其次，本研究教师样本数据涵盖东、中、西三个地区18省35县，地域空间跨度较大，有效减少了数据的地域差异性。最后，动机分类基于自我决定理论，具有一定的理论高度和普适性。综上可见本研究分类结果具有一定的跨时间、跨空间、跨群体可推广性，相关研究结论对理解当下我国教师群体工作动机类型具有较高的参考价值。

(二)分类施策：提升职业幸福感的“个体分类-干预匹配”策略

研究在不同类型教师的共性和个性特征之间寻求互补，从而更有效地区分、识别教师多样化的乡村任教动机，并以此为分类依据，以期提出与该类型教师个体特征、现实需要、心理需求与职业期望更匹配的针对性干预策略，通过分类施策的手段促进乡村小学青年教师职业幸福感的提升。

具体来说，对于“自身实现型/自我控制型”内在自主需求较强的教师。学校领导应该将这类视为独立自主的个体，适度放权，鼓励教师参与学校管理决策，让教师在工作中可以按照自身的教育理念、教学设计和教育风格进行自主安排，满足这类教师对工作的掌控感与自主心理需要。同时，教师也需动态把握自身工作动机类型与特征，学会自我赋权。

针对“外控成就型/生活享乐型”受外在因素影响较大的教师，由于工作价值取向的不同，应该给予符合其价值取向的支持策略。对于“外控成就型”教师，工作支持对其职业幸福的影响较大，因此学校管理者可以通过物质回报的方式，设计差异化的薪酬补偿方案增加物质性工作资源，针对物质资源相对比较匮乏的小规模学校，也可以通过丰富的情感回报方式来弥补物质回报的不足，[23]减少工作要求，进而提高这类教师的工作满意度。另外，研究发现这类教师的教学效能感较弱，然而教学效能是乡村青年教师获得胜任感的心理基础，已有研究表明为教师提供专业发展空间是提升其职业幸福感的重要源泉。[24]因此，学校需进一步提升这类教师的教学专业水平与胜任力，为其提供深造或学历进修、职称晋升空间、专业发展机会与平台。高等师范院校可以设计关于乡村教育类课程，例如设计乡村社会学、乡村教育学理论课程；
增加乡村微格训练、乡村复式教学技能训练；
提供乡村学校实习与实践机会等措施，帮助师范生体验真实乡村教学，提升乡村教学效能感与胜任力。

对于“生活享乐型”教师，研究发现虽然大部分为本地教师来源，但职业幸福感整体水平最低。有学者以我国15位新生代“最美乡村教师”为例，通过事迹内容分析发现“深厚的乡土情感和高度的职业认同是教师自主入职的主要动因”。[25]可见，乡村教师的招聘选拔除了考虑本地教师来源，还需要考虑教师本身的心理特点、情感倾向、职业动机、工作价值取向等乡村任教综合素质，体现乡土取向，将乡土情怀和乡村教师职业认同作为招聘教师的考核指标，实施职业心理、性格测查。学校领导需要帮助这类教师确立正确的乡村任教工作价值观，认识教书育人工作本身的价值与使命，将教师本职工作、家庭生活与自身发展联系起来，建立促进教师职业认同生成的动态教育生态圈。

对于工作满意度最低的“随波逐流型”教师，由于长期受到城市取向的单一文化正确观的影响，乡土情怀和学校身心归属感较弱。我国学者崔友兴曾指出：执教乡村靠的不是坚守，而是一种适应、一种自然而然的生活方式，一种由衷的热爱这片乡土、这份职业与这群学生的情愫。[26]因此，针对这类教师，新时代的乡村学校需要在文化上构建和城市教师队伍不同的观念，发挥自身生态优势、挖掘地方教育资源，努力提升所在学校周围社会网络与教师人际关系的“单薄信任”水平，促进这类教师乡村生活融合、关系网络搭建与乡土社会连接。[27]有研究表明欠发达地区的乡村教师在高工作强度中，处于一个孤立、竞争的学校，和在一个合作共享的学校，教师的幸福感存在巨大差异。[28]这启示我们，学校管理者可以从学校组织内部营造民主公正的工作氛围，要让教师感受自身被团队接纳与认可，建立对学校组织的情感联系与归属感，进而满足这类教师的关系性心理需求。

自我决定理论强调内部动机是影响教师职业幸福感的关键因素。已有研究表明：满足自主、胜任、关系三种基本心理需要的组织环境，有利于增加内部动机并促进外部动机的内化，是促进教师的工作绩效与心理健康的有效策略与路径。[29]这启示我们，外部政策倾斜、组织支持、奖励与激励政策首先需要满足教师的自主、胜任与归属基本需求，在此基础上由于教师工作价值与自我定位存在差异，个体的心理需求场不同，这就需要学校、领导未来多关注到青年教师群体的深层心理需求与取向，在满足基本心理需求的基础上，使不同类型教师在精神上获得相匹配的组织支持，促进工作动机内部转化，进而达到有效提升教师职业幸福感的目的。

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