文 沈凤娟

在陶行知生活教育理念引领下，我园关注幼儿的生活，关注生活中的资源，建构专用活动室“小蚕娃布超市”。

从园外资源“紫晶花面料超市”到建构园内专用活动室“小蚕娃布料超市”，幼儿根据“愿望—选址—规划—筹备—布置—落成”的路径，全程参与“超市”创设。幼儿通过自己特有的方式与资源链接和交互，一步步将想法化为行动，并成功建构了专用活动室“小蚕娃布超市”。然而，开发与实践之路刚刚开始，“小蚕娃布超市”在游戏开展中面临着短板和瓶颈。

（一）标准僵化

在专用活动室“小蚕娃布超市”建构过程中，我园缺少激发好奇、引导趣向的环境氛围，活动区建构配置趋于标准化。大空间、货布架、操作台、收银台、展示区……一件件材料家具，一个个分区类目，刻板的区域规划，就像生活中面料门市部的“翻版”。

（二）内容固化

教师如果以过多的教育理念加持、过多的教育内容填充，往往会忽略幼儿的意愿、兴趣和经验水平，呈现“高控”状态。

（三）区域封闭

专用活动室因其特殊性显得“不合群”，缺乏与班级区域或园内其他区域之间的有效互动。

教师要经常反思以下问题：为什么要建构“小蚕娃布超市”？如何把园外资源内化并形成园内特有的资源环境？如何在建构中满足幼儿个体学习的需求？专用活动室的未来发展方向是什么？总之，教师只有不忘初心，才能让“小蚕娃布超市”成为专用活动室建构的课程生发地。

（一）生活教育下的幼儿

人是在生活中学习，在生活中成长的。幼儿同样如此，成长需要由内及外的自信和力量。教师要正视并理解幼儿是一个具有独立生活、学习能力的人，他们有自己的生活经历、经验，有自己的想法和计划。他们可以从“无”到“有”地建构“小蚕娃布超市”，也可以依靠自己的力量推动游戏的拓展。例如，他们运用自己对普通超市的生活经验，管理“小蚕娃布超市”；
他们把自己生活中积累的卷布、裁剪、手工、社会交往等经验运用到游戏中，推进游戏向纵深发展。

（二）生活教育下的内容

当“小蚕娃布超市”初步落成并投入使用时，游戏内容也随之产生并不断更新。角落里破损的布袋子，教室里遮光的窗帘，冬日里噼啪作响的外套，还有水珠穿不透的雨伞……这些因“布”而产生的普遍现象，随着幼儿的观察、发现和探究，成为专用活动室、班级区域开展的游戏内容。这些真实又普通的生活现象，可能成为点亮幼儿科学探究的启明灯，将不断充实、延伸幼儿的“经验链”。

（三）生活教育下的环境

盛泽的丝绸一条街、纺织商区、东纺城等，处处有“小蚕娃布超市”的影子，还有身边从事丝绸纺织职业的爸爸妈妈，甚至在幼儿园随处可见的纸管、布以及丝绸制品等材料资源。这些都是幼儿生活的环境。“小蚕娃布超市”既是整个幼儿园教育环境的一部分，又是一个独立的、富有个性的新环境。

在专用活动室建构过程中，教师应根据资源的变化和幼儿的兴趣，进行阶段性地调整和生成，不断推动幼儿经验立体、交互、多维地发展。通过分析前期“小蚕娃布超市”建构情况，我园依托园本教研，落脚问题，酝酿策略，寻求专用活动室的可持续发展路径。

（一）联结“大工厂”与“小店铺”的交融之路

区域联动是幼儿园区域游戏向纵深发展的必由之路。如果说“小蚕娃布超市”是一间大工厂，那么班级区域就是小店铺或加工厂，“订单式”联结使区域联动初露端倪。例如，大（一）班研发的布香囊、大（三）班自制的发卡等，通过一张小小的订单，就能有效联动各个班级区域的资源，在“有事可做，各司其职”的游戏状态下，使区域间形成流动的、合作的、不可分割的有机整体。

（二）联结“典型”与“普及”的多元发展之路

我园最初是以抓班级“典型”为例，建构“小蚕娃布超市”超市，积累了相关游戏经验。我园以幼儿经验发展为线，将生活与游戏交互串联。例如，我园打破班级界限，推进同年龄段班级预约到自选、定向到机动的升级，在班级群交互中让幼儿的经验发展更有广度和深度。今后，我园还会陆续推进混班混龄机动、自选，打破年级界限，在年龄交互、经验交互、思维交互中不断生发有意义的学习经验和价值。

（三）联结“一日课程皆发展”的全面开拓之路

专用活动室建构要向课程拓展，与主题活动、节日活动、一日活动紧密结合，渗透到幼儿的一日生活与学习之中。例如，结合“年货集”迎新活动，“小蚕娃布超市”参与了活动的策划和组织，提供了活动所需的门头装饰、桌布门帘，设计、制作了活动宣传海报，售卖布产品等。“小蚕娃布超市”以自身的优势与各种活动联结，整合多方资源，拓展多重能力。

“小蚕娃布超市”是我园专用活动室建构中的一次突破，是在课程游戏化背景下，从园外到园内、资源到环境、专室到班区的实践经历，最终转化为幼儿的生活、游戏。我园将把生活教育理念根植于游戏，让经验生长赋能幼儿的发展。

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