摘要：具备厚基础、宽口径、文理交融知识结构的人才才能有基础进行创新活动，而要具备厚基础、宽口径、文理交融的知识结构就要进行通识教育。广义的通识教育既包括现代通识教育，又包含传统自由教育的基本要素，即指在高等教育阶段面向全体学生所普遍进行的基础性的语言、文化、历史、科学知识的传授，个性品质的训练、公民意识的陶冶以及不直接服务于专业教育的人所共需的一些实际能力的培养。像我们这样生源独特的民族院校，要想吸引更好的生源，培养更具竞争优势的学生，只有走教育创新之路，夯实通识教育，在创新型人才的培养上走出一条富有民族特色的通识教育之路，才能在激烈的竞争中站稳脚跟。

关键词：创新型、人才培养、通识教育

诺贝尔奖──当今世界科学界的最高奖项──在很大程度上体现了一个国家和民族的科学实力和创新实力。从诺贝尔奖的设立至今已经进行了98次评选。在这98次评选中，共有700余人获得不同奖项。但是，在700多位获奖者中，却无一人属于中国籍公民。虽然在诺贝尔获奖名单中还有杨振宁、李政道、丁肇中等7位华人可以聊以自慰，可以说明中国人还是有创新能力的，但要知道他们属于华人，而不是中国籍公民，是在外国的土地上获奖的。为什么聪明的具有创新能力的中国人只有在外国的环境中才显示出他们更高的创新才能？很大程度上是我们的创新环境，我们的创新教育出了问题。

我们的教育问题出在哪？我们认为出在通识教育上。我国由于多方面原因，高等教育一直重视专业教育，忽视通识教育，而且专业分划越来越细，以至于同在一个大学而在不同学院、或在同一个学院而专业不同的教师交流沟通很难。“隔行如隔山”的现象导致我们在加入WTO的谈判过程异常艰苦：对方代表只有一两个，我国的代表则有七八个，有学国际的，有学国际贸易的，有学国际政治的……涉及国际法的问题由学国际法的代表来回答，涉及国际贸易的问题由学国际贸易的代表来回答，涉及国际政治的问题由学国际政治的代表来回答，有些问题还要商量以后再回答。这种学科单一性，专业单一性虽然有利于深入地进行某方面的研究，但它不能解决综合性的问题。

实践反复证明，具备多元文化背景和国际化视野的人才更能够掌握更多的前沿信息，更好地进行国际合作；具备厚基础、宽口径、文理交融知识结构的人才才能有基础进行创新活动。而要具备厚基础、宽口径、文理交融的知识结构就要进行通识教育。本文拟从通识教育的角度探讨创新型人才的培养问题。

一、何谓创新

2003年世界500强企业排名统计中，日本有91个企业。其中，日本索尼公司，从1946年的500美元资产、20名工人，逐渐发展成为著名的跨国大公司。成功的秘诀是什么？有学者将其归纳为以下三条：能满足人们尚未表达出来的愿望，作为开拓者的声誉和先驱者的影响；乐于雇用喜欢标新立异和具有不同经历的人；富有想象、埋头苦干、奋发上进的经理人员，加上富有革新精神的工程师。[1]以上三条无不透视出一条：创新。日本索尼公司成功的秘诀就是创新。

创新，简单地讲就是抛开旧的，创造新的。因此，根据索尼公司的用人标准，参考王定华对创新型人才特征的归纳[2]，创新型人才应该具有以下特征：

1.对问题具有高度的敏感性。主要体现在两个方面：其一是能很快注意到某一情境中存在的问题，并设法寻求新的解决途径；其二是能够在貌似平淡无奇的事物中觉察到一些奇特的、不同寻常的事情，并展开思考。

2.观念具有高度的流畅性。在条件相等的情况下，创新型人才能够在同样时间内形成较多观念或较多想法。

3.思维具有灵活性。创新型人才可以轻易摆脱惯性，摆脱原有的思维定势，根据不同的信息修正自己对问题的认识，具有极强的适应性。

4.认识具有新颖性。能够经常提出不同寻常且又可以被人们所接受、认可的观点。

5.人格特征鲜明。创新型人才具有较强的个性和独立性，有着较强的成就动机，期待取得成功。心理健康，但焦虑程度可能高于他人；对某些事物非常专注，有着较强的恒心；社交能力可能不太突出；性别意识和角色意识不明显，不限于固定的性别模式；比较豁达，容忍出现的错误；对抽象的事物更感兴趣。

以上特征实际可以分为三类：创新能力、创新意识和创新人格。创新能力主要表现在：创造性思维、敏锐的问题意识、创造性想象和合理的知识结构几方面；创新意识主要表现在强烈的好奇心和求知欲，创新的兴趣、动机等方面；创新人格主要表现在强烈的成就动机、良好的合作精神、优秀的调控能力、冷静的态度等方面。

创新是人才培养的灵魂，社会发展进步的基础在于知识的更新，创新型人才是承担知识创新的群体，是国家竞争力的重要资本。但是，创新不是凭空臆造，它是建立在知识的传播、转化和应用基础之上的，而这一切又深深扎根于教育基础之上，尤其离不开通识教育对它的支撑。

二、何谓通识教育

通识教育与博雅教育（LiberalEducation）紧密相连。古希腊哲学家亚里士多德（Aristotle）认为博雅教育是适合劳心者的教育。劳心者就是不做他人的奴隶，也不当工资奴隶的劳力者。博雅教育应追求自我而受教育，而非追求外在的需要而受教育。博雅教育是以训练一个有思想、文雅的人为目的。[3]

通识教育与博雅教育的概念相关而理念不同,通识教育的涵义比博雅教育更为广泛。通识教育的英语名称可译为“GeneralEducation”，早期多译为“通才教育”。它有狭义和广义之分。狭义的通识教育指的是现代通识教育。广义的通识教育既包括现代通识教育，又包含传统自由教育的基本要素，即指在高等教育阶段面向全体学生所普遍进行的基础性的语言、文化、历史、科学知识的传授，个性品质的训练、公民意识的陶冶以及不直接服务于专业教育的人所共需的一些实际能力的培养。

通识教育是人文教育的一种形式，其着重于课程的结构，使学生具有专门科目的知识及其它学科的知识，以统整知识，培养“统整的人格”，也就是培养学生开阔的胸襟、宽广的视野与人文器识。就课程开设而言，通识教育就是在大学开设通识课程，使学生从不同的“理解模式”来认识现象、获得知识，使学生的视野开拓，了解与人生相关的知识与原则、方法，由人文科学的文学、哲学、史学、社会学、经济学、政治学与自然科学领域的学习中，建立共识，发展出高层次的学识，掌握与沟通信息，了解他人及社会化的能力。学生经过通识教育，其心灵将会更开放，思维更为广阔，适应能力更强，在变迁剧烈的社会，更具包容才能，从而个人的整个人生更为清新活泼并得以健全发展。[4]

通识教育在国外大学发展很好。以美国为例。美国著名大学阿默斯特学院院长米克尔约翰认为一所大学“如果只教会一技之长而不能培养出掌握完整知识、具备较深见识的人，那么大学就降为造就营造手工匠的作坊了”。[5]芝加哥大学校长哈钦斯认为通识教育应致力于全人的发展，他认为“就青年而言，无需教会他们一切，但要帮助他们获得继续教育自己的习惯、观念及方法。教育的目的并不是人力（manpower）的形成，而是全人（manhood）的发展”。[6]

早在1978年，美国哈佛大学就在《核心课程报告》中明确通识教育的主要功能就是培养学生的责任心和义务感。哈佛学生必须修习五个方面的课程：文学与艺术（熟悉人类重要的文学与艺术成就，进而发展艺术创造与表达）；历史研究（以历史的眼光，了解现代社会的主要趋向，以及在过去历史中和特殊情况下人类事务的复杂性）；社会分析及推理（了解一些社会及道德方面的基本概念，以发展系统思考现代社会及个人问题的能力）；科学（熟悉物理学、生物学及行为科学之基本原则，并以科学之眼光正视人类及世界）；外国文化（扩大文化经验，并对自身的文化传统达到新的理解）。[7]毕业生应该具有下列条件：清晰、有效的思考及写作能力；在某些领域中具有广博的知识与基础；对于所获得及应用之知识具有正确批判及理解能力，并了解宇宙、社会及人类自身；勤于思考道德与伦理问题，具有明智的判断力，能做出恰当道德抉择；具有丰富生活经验，对于世界各种文化及时代深感兴趣，努力探讨。

我们从哈佛大学的《核心课程报告》中，可以看出通识教育对毕业生的要求，毕业生所具有的素质和创新型人才的特征是相关的。因此，通识教育对创新型人才的培养是起很大作用的。创新型人才是决定一个国家一个民族前途和命运的重要因素，是决定一所学校人才培养是否成功的重要指标，甚至可以说是一所学校的立校之本。在当今大众化教育背景下，高等教育竞争将更加激烈，竞争的焦点集中在人才培养的模式上、质量上。像我们这样生源独特的民族院校，要想吸引更好的生源，培养更具竞争优势的学生，只有走教育创新之路，夯实通识教育，在创新型人才的培养上走出一条富有民族特色的通识教育之路，才能在激烈的竞争中站稳脚跟。

三、制约通识教育发展的因素

尽管通识教育对创新型人才培养具有如此的重要性，然而，在实际实施过程中，通识教育却往往被置于从属地位，并没有引起足够的重视。以我校为例，通识教育存在诸多问题：

1.通识教育的从属地位导致文理科分割现象严重

早在我校“十五”规划中，通识教育就被明确提出来,只是当时不叫通识教育,叫跨系专业基础课，也就是常说的跨学科教育,在教学计划中课程组的名称为公共必修课、学科基础课和公共选修课。尽管上述课程是就通识教育的广义而言，但是这三类课程并没有达到通识教育的要求。公共必须课是“两课”以及英语、体育、计算机课程，基本具有通识教育的思想和技能的性质；学科基础课是学科大类应该掌握的课程，但是并没有做到文理渗透，就连文文渗透以及理理渗透都还差得远，理工农情况稍好，文史哲更是各自为阵；公共选修课应该是较好地满足了学生通识教育的需求，但是课程门数太少，一次听课人数太多，最多达到300多人，效果差强人意。受管理机制等诸多因素影响，各教学实体单位都侧重本专业学生的技能培养，忽略从其他学科中获取知识营养，尤其是自然学科学生缺乏基本的人文素质，其逻辑思维和书面与口头表达能力均有待改善；学生解决实际问题的能力下降。加之，学校有三个校区，文理科学生被分割在不同的校区，更加剧了文理分割的严重性。

这种文理分割的结果是通识教育课程的系统性不够。一方面由于缺乏通识教育课程长远的预期和规划,另一方面因为目前的教学资源很难根据学校统一要求与规格开设相关课程，课程建设与管理在总体上表现出系统性的缺乏。同时，由于社会科学和自然科学的课程本身前沿性研究的难度,此类课程停留在原有水平,学生难以了解到学术前沿的知识,甚至有部分课程上带有浓厚的“返古”色彩,对时代性注意不够。这样导致在实际选课中出现“选而不修”的现象,与课程设置的初衷相去甚远。