吴海珍

教材“人文主题”与“语文要素”双线并进的编排方式，与课标所设定的“工具性和人文性和谐统一”的特点不谋而合。其中，教材创造性编创的习作单元，更是直接指向学生言语能力的提升，紧扣语文课程的本质属性，试图将听、说、读、写的实践性活动高度融合。但很多教师并没有真正认识到习作单元的编排用意，将习作单元中的精读课文与其他单元中的课文采用了相同的教学策略，致使习作单元的精读课文严重偏离定位。事实上，习作单元所承担的特殊任务，决定了其精读课文的教学应该指向学生习作表达能力的提升。笔者以三年级上册习作单元中的精读课文《搭船的鸟》为例，谈谈自己的教学策略。

一、凸显编者用意，践行聚焦性策略

入选教材的课文都是文质俱佳的典范之作，其中蕴藏着丰富的教学价值点。一篇优质的文本，一旦被编入教材，就不仅仅是文本自身所包含的价值了，也体现着编者的编排用意。只有与编者进行对话，悉心考量编者选择这篇文本的意图，为什么要将这篇文本编排在这个学段、这个单元，为什么要在课后设置这样的思考题……我们才能从丰富的教学价值中明确应该着力的关键点，从而相机展开聚焦性、针对性的教学，充分发挥习作单元精读课文的教学价值。

比如教学《搭船的鸟》一文中描写翠鸟外形的语段时，教师先出示一张翠鸟的图片，组织学生说说对图片印象最深的地方。结合学生各种视角不同、关注点不同的回答，教师引导学生意识到“观察”的重要，并让学生尝试给图片中的这只小鸟起名字。有的学生称其为“彩色的小鸟”，有的学生称之为“长嘴鸟”……教师要让学生意识到观察事物不仅要细致，更需要抓住其最具特点的地方。整个过程，教师引导学生进行了两次观察。第一次，引导学生从整体上观察，旨在先以粗看、浏览的方式记忆，重在唤醒学生观察图片的兴趣，并相机点拨学生认识到观察的重要性;第二次，则是借助“为小鸟起名字”的环节，将教学的关注点巧妙地转移到描写事物的特点上来。

纵观整个教学环节，教师的设置不仅有着明确的指向性，同时也凸显了鲜明的层次感，与本次习作单元所着重训练的语文要素息息相关，这就抓住了习作单元所训练的关键点。践行这一策略，要以语文要素为方向，还可以借助单元导语、课后习题、文旁批注以及批注小泡泡等助学系统，不断明确和聚焦教学的关键点，从而在简约而不简单的板块中将语文要素中的关键点落实到位。上述教学中，教师所着力关注的训练点就是“观察”，分别罗列了观察的重要性、观察要抓住特点这两个层级。为什么要这样定位？这就与这个单元的语文要素以及课后习题有着直接的关联。这个单元的语文要素明确地揭示了“留心观察”的主题，同时这篇课文的课后题中也要求学生“想想作者对哪些事物作了细致观察”。教学时，教师相机明晰了“观察”的教学价值，进而展开针对性的教学。

二、基于文本特质，践行贯通性策略

语文教学切忌贪多求全，而要积极倡导“一课一得”，即针对某一能力点展开训练，就需要将这一点充分落实到位，但这绝不是机械、重复训练，更不能使每一板块的教学停留在原有的层次上，而需要设置富有层次的教学活动，引领学生一步一个脚印，朝着更高、更深、更广的境界迈进。

比如《搭船的鸟》一文中，编者在课后习题中要求学生思考：“想想作者对哪些事物作了细致观察。”学生基于对文本的理解，罗列了文章所提到的一系列事物，最终通过对比，明确了作者重点观察了翠鸟，并找出了作者着重描写的两个核心语段，先引导学生从“翠绿的羽毛”“蓝色的翅膀”“红色的长嘴”中，将作者的描写定位于“外形”，并在这样的基础上，明晰了作者的观察顺序，先从整体性的羽毛入手，然后相机介绍翅膀和长嘴等细节部位，将学生对“观察”的认知，从原本“抓住特点”的维度，提升到“按顺序”的层面上。随后，紧扣“冲”“飞”“衔”“站”“吞”等一系列的动词，了解翠鸟捕鱼的过程，并将这些动词与作者的观察进行联系，最终认识到只有进行细致观察，才能写出如此清晰而形象的语句，从而启发学生：生活中有很多的事物都等着我们去留心观察，只有认真观察了，才能迈出写作的第一步。

对精读课文的感知不能始终停留在肤浅的初读维度上，而需要通过品味、涵泳式的精读，才能真正与文本、与作者展开对话。在这一片段中，教师依旧围绕着“观察”这一训练主线展开，鼓励学生在朗读的基础上，紧扣文本内容，对外形语段和捕鱼语段展开了深入细究。这就是典型的贯通性策略，即始终以单元语文要素为抓手，紧扣训练重点不变，将训练的方式和达标的层次不断向深处漫溯，用统一的训练主线贯通整篇课文的教学。这样的策略不仅有助于教师富有层次地教学，更有助于学生循序渐进地学习。

三、基于单元用意，践行交融性策略

习作单元的价值本身就是为了学生学写作文服务，因此强化读写之间的联动和交融，理应成为最为关键的教学内容。教师就要鼓励学生在积极实践的过程中进行体悟，找准读写之间的融合点，以单元最后习作训练的要求为标杆，充分发挥每一篇课文所承载的教学价值，一篇课文一个台阶，逐步向着习作目标迈进。

比如在《搭船的鸟》一文教学即将结束之际，教师可将学生的认知从课文引向生活：你是否也曾经有过和作者类似的经历，是否也对自己感兴趣的小动物进行过观察呢？那就请你也来尝试着用自己的语言模仿课文中作者的写法，和大家分享你所观察到的小动物。在写之前，教师可以引导学生站在文本整体性的视角，对课文作者所运用的写作方法进行统整、梳理、归纳，以起到强化巩固的作用。在练笔完成之后的交流分享过程中，教师可以组织学生进行评价，一方面来检验学生的练笔是否运用了从课文中学到的方法，另一方面还需要关注练笔中是否运用了值得我们学习的其他方法。

从课文迈向广阔的生活，教师要关注过渡和迁移的策略，不能直接以机械任务的方式来推进。教学之初，教师就要求学生回忆“是否也曾经有过和作者类似的经历”“是否也对自己感兴趣的小动物进行过观察”，旨在以聊天的方式，让学生自然而然地与自己的生活进行关联，将学生的思维推向了广阔的生活，给予学生丰富的表达空间，从而让学生在可感的情境之中进行读写迁移。很多学生从领会文本之意到学会文本之言，无法形成畅通的关联，这就导致他们从读到写也会停留在机械化认知的层面上。其根本原因并不完全出在练笔环节，在阅读教学中教师需要强化学生对典型句式的积累内化、对表达能力的训练夯实、对篇章结构的设置谋划。此外，对于习作单元的独特性，教师要从单元整体性视角，将精读课文的教学与单元中“交流平台”和“初试身手”板块，以及最后的习作板块进行融通。而随后进行的评价环节，其用意并不是要对学生的练笔进行优劣的評判，而是要让学生在评价的过程中自然而然地对相关的观察知识进行罗列梳理。比如教学中涉及的观察抓特点、观察有顺序等，包括一些可能动态生成的资源，比如观察要能够关注动静结合，观察要能够运用多种感官等，让学生在聆听、辨析、评价的过程中内化观察知识。

习作单元中的精读课文有着其独特的教学价值，教师要把握编者对习作单元的编排用意。通过聚焦核心点、贯通串联点、落实读写点等方式，使得阅读和习作成为一个有机整体，凸显习作单元精读课文的教学价值，更好地促进学生言语表达能力的提升。■

（作者单位：江苏盐城市射阳县同心小学）

责任编辑 张 艳

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