王静芳，武芳芳

（东北大学 PBL教学创新研究中心，辽宁沈阳 110089）

为顺应新时代我国高等教育的发展要求，教育部高等学校大学外语教学指导委员会（2018-2022）开展了《大学英语教学指南》（以下简称《指南》）的修订工作，形成了《指南》（2020版）。与旧版《指南》相比，《指南》（2020版）提出两点工作新要求：（1）强调学生交际的有效性；
（2）提升学生的思辨能力[1]。

本文着重探讨基于PBL的教学模式在大学英语教学、评价两个方面的作用，观察其是否可以通过翻转课堂的形式，改变以应试为主导、强调语言知识教学的大学英语传统教学观念，增强学生的交际能力，提升学生的个人素质、人文素养以及思辨能力，满足《指南》（2020版）的新要求。

根据教育部高等学校大学外语教学指导委员会（2018-2022）的调查，大学英语教学管理存在五大方面问题，其中较为突出的有两大问题：（1）教学目标和课程设置方面：存在重语言技能教学（约占81%）、轻产出能力培养（约占12%）的现象；
（2）教学质量评价标准方面：注重知识技能（约占80%），对跨文化交际、思辨等能力（约占57%）以及情感、态度、价值观（约占45%）的关注程度不高[2]。

针对这两大问题，本文将以“阅读圈任务”在教学和评价两个方面的作用为着眼点，通过教学实践，探讨在翻转课堂条件下开展基于“阅读圈”的大学英语PBL教学的有效性。

值得注意的是，本文讨论的评价方式为“形成性评价”，有三个原因：首先，“形成性评价”是大学英语教学评价的重要手段，能对教与学的过程进行跟踪、监督和反馈，新版《指南》也要求师生进一步重视“形成性评价”，充分利用评价的反馈信息改进教学；
其次，虽然大学英语教师高度认可“形成性评价”，但依然面临缺乏设计和实施“形成性评价”的时间、缺乏相应的评价知识和能力等困难[3]；
第三，“形成性评价”重视学习过程，可以更有效地评价学生的语言产出能力、跨文化交际能力及思辨能力，有助于上述教学问题的解决。

2.1 什么是PBL？

乔玉玲[4]等学者认为PBL是把学习放在问题情景中，通过学习者的自主探究和合作讨论来解决问题，从而深刻理解隐含在问题背后的知识，形成解决问题和自主学习的能力。PBL基于现代教学的建构主义理论，认为学习是学习者主动建构知识的过程。此教学法基于三个基本原则：（1）学习是学习者主动建构知识而不是被动获取知识的过程；
（2）合作式学习效果更好；
（3）“情境化”学习更有效。基于这三个基本原则，PBL的教学目标可以设定为：建构广泛灵活的知识，实现多学科知识的融合；
培养良好的思维方式，形成有效的问题解决策略；
培养自主学习能力，成为有效的合作学习者，激发内在的学习动力。

Barrows[5]认为PBL包括以下几个特点：（1）真实问题是学习的起点；
（2）问题也是知识获取、能力形成的方法和途径；
（3）新知识并不是教师教授的；
（4）教学要以学生为中心；
（5）小组合作；
（6）教师引领和指导。

综上所述，PBL教学模式的特征可以概括为“情境化、问题、合作、探究、建构、同伴评价、自我反思、以学习者为中心”八个要素，这与“阅读圈”的教学理念是高度一致的。

2.2 什么是“阅读圈”？

简言之，“阅读圈”是以学生为主导、以小组为单位进行阅读分享和讨论的活动[6]。因此，“阅读圈”适合大学英语的读写课。其工作模式为“小组合作”，一组5-8人，分别扮演6个任务不同的角色，每位组员需扮演一个角色（有时是两个组员扮演一个角色或一个组员扮演两个角色），然后以各自分配到的角色任务为路径进入文本阅读。

常用的阅读圈角色包括讨论组长（discussion leader）、总结者（summarizer）、文化收集者（cultural collector）、生活联系者（connector），单词大师（word master）和文段分析者（passage person）[6]。从角色的名称可知，各个成员在整体理解的基础上关注文本的不同侧面，单词大师和文段分析者主要处理语言相关问题，文化收集者重点考虑文化元素，总结者对所读内容进行概括，生活联系者结合自身经历对所读内容进行分析和评鉴，讨论组长负责统筹全局[7]。

学生要使用分析、判断、推理、概括、总结等高阶思维去完成自己的“阅读圈任务”。例如，讨论组长需要准备5个高质量的开放性问题供小组讨论；
总结者需要找出每个人都该理解记忆的要点并用自己的话去复述文本；
生活联系者需要将文本内容与自己的经历相联系并举例；
单词大师需要寻找至少5个重要的单词并解释原因；
文段分析者需要选择2-3个突出的段落并解释选择的原因；
文化收集者需要关注文化内容并且比较文化异同，还要准备一些相关问题供后续的小组讨论，每个角色都需要以填写“角色任务单”的形式去完成书面任务。

3.1 “阅读圈任务”高度契合PBL教学理念

如上所述，PBL教学理念包括“情境化、问题、合作、探究、建构、同伴评价、自我反思、以学习者为中心”八大要素，这些要素能够明确梳理“阅读圈任务”的基本特征。“阅读圈任务”以文本创设“情境”，按角色提出“问题”。班级分组后，每位成员先自主寻找问题的答案，完成各自的角色任务，再与其他组员“合作”去“探究”文本的内涵与言外之意。自主完成角色任务有利于进入到更为深入的小组活动，通过与其他人交流，挖掘出更多的问题并参与讨论，发展批判性思维，循环实践PBL的教学理念与方式。丰富的课堂讨论与展示促使学生在课后进行“自我反思”，借助过程评价判断其在知识理解、学习策略、沟通方式等方面存在的问题。在整个过程中，学生始终是学习的主体，教师则扮演领路人的角色，只在学生有解决不了的问题时才出手相助，这种帮助并非是直接给予答案，而是要提供解决问题的线索和方式，目的是让学生去主动“建构”知识、培养其深度学习的习惯。

以上过程可以分为“完成角色任务”“小组讨论与展示”两个阶段，而这两个阶段恰好为翻转课堂提供了便利。

在翻转课堂的课前阶段，学生先通过自主阅读去完成角色任务，在这之后，教师要求学生利用爱课程平台的MOOC视频去进一步学习文本相关知识，改进答案。不难看出，尽管不同角色完成的任务不同，但这些课前任务的设计都以探索文本意义为目的，并非只是对知识简单地理解和记忆。换句话说，这些课前任务本身就是基于问题的（Problem-based）。

在翻转课堂的课中阶段，小组的6个角色在一起分享学习成果，在讨论组长的带领下，以文本为情境开展讨论。在讨论的过程中，新的问题会层出不穷，由于课前每个人都独立完成了自己的角色任务，都有自己的看法，于是讨论越来越激烈，常常可以听到不同的声音，这充分体现了PBL合作探究的特质。小组讨论后，教师会组织小组展示活动，并在展示后给予点评。

在翻转课堂的课后阶段，要求学生把前两个阶段的学习成果放进档案袋，利用自我评价、同伴评价、教师评价去反思自己的学习过程、判断学习效果，以改进学习策略。

3.2 “阅读圈任务”与评价

如前文所述，本案例讨论的评价是“形成性评价”，“形成性评价”是对终结性评价的反思和改良，体现的是对过程和个体的重视。Bell & Cowie[8]指出，“形成性评价”具有终结性评价不具备的重要特征：（1）对教学和学习过程不间歇的反映；
（2）具有多层次、有效度的质化和量化数据来源；
（3）隐形性、非正式的过程；
（4）教师在评价中的中坚作用；
（5）与教学过程密不可分。从认知的角度来看，“形成性评价”在引导师生去关注、认识、把握和改进学习的微观过程中提高了学生的元认知水平；
从非智力的角度看，“形成性评价”主要是对学生学习过程中表现出的情感、态度、价值观做出评价[9]，因此“形成性评价”有利于改变大学英语评价“轻产出能力培养，对跨文化交际、思辨等能力以及情感、态度、价值观关注不够”的现状。

在教学实践中，教师经常发现部分学生思想和行为准备都不充分，但基于“阅读圈”的PBL教学模式要求学生在课前完成角色任务并填写自我评价表，课中的小组讨论也有配对组员填写互评表，课堂展示环节教师还要为每个学生评分。“阅读圈”高质量的角色任务为“形成性评价”所涉及的学习态度、学习表现、思维能力、文化理解、交流沟通等诸多因素提供了良好的评分环境，而贯穿始终的评分过程也让学生想取得好成绩，必须脚踏实地好好学习。总体而言，基于“阅读圈”的“形成性评价”有利于学生及时调整自身的学习策略与方法，提高学习效率。

通过观察基于“阅读圈”的大学英语PBL教学课堂发现，学生注意力集中、学习积极性普遍提高、学习成绩进步明显。当学生表达对基于PBL的大学英语翻转课堂的学习感受时，用到了“有趣”“新颖”“充实”“积极”“自主权”“锻炼口语”等词语。

大学英语PBL教学可与翻转课堂紧密结合，是大学英语翻转课堂的一种创新模式。以角色进入文本是阅读最自然的方式，“阅读圈任务”既适合课前活动，又适合课中活动，也有利于课后反思，这些活动也为“形成性评价”的开展创设了良好的环境，因而有利于提升学生的交际能力和思辨能力。

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