奚路漫

（江苏第二师范学院 教育科学学院，江苏南京 210032）

师生对教学管理内容的熟悉程度直接影响教学效果。院系级的教学管理工作直接对接教学主体，需要做好上传下达的工作，落实具体教学任务，协调师生与教学设备、场地。建设一个有效稳定的管理体系，不仅可以有效地进行教学工作的实施和监督，使教学工作能够顺利、有序、高效及高质量地完成[1]，同时也可以促进教学管理参与者的能力培养，形成个体系统性的教学管理经验和规范化的管理意识。

根据现有研究文献了解到，针对教学管理问题的讨论大多可划分为两大类：一类是硬件条件的建立和完善，比如教学管理系统的建立开发、教学管理平台的创建运行等，另一类是软性设施的规范和问题分析，比如教学信息员制度的运用、教学管理策略的改革等。不同于教学质量评价环节的参与过程，本文所强调的师范生参与的教学管理内容更为广泛，更为系统化，更多立足于学校大教务概念的管理理念，是一种全局意识，这不仅与课堂教学有关，也涉及学校的管理思路。参与教学管理理应成为师范生的一门隐性必修课。根据学者宋丽慧的建议[2]，学生参与管理可以体现在教学和课程设置方面，可以体现在学校和院系管理方面，也可以体现在学籍、收费标准方面。笔者将在教师专业素养层面探讨师范生参与教学管理的价值体现和内涵。

1.1 教师核心素养形成的迫切需求

师范生从“生”到“师”的角色转换，需要不断对照教师所需要具备的核心素养，倒推师范生所需具备的素养涉及哪些方面。师范生个体的竞岗就业和职业发展的核心要素就是不断建设加强准教师的专业核心素养[3]。以教师的教学能力发展为视角，核心素养的形成与教学能力增长与教学效果提升有着内在关联。

根据联合国教科文组织规定，“核心素养”是指特定情境中，利用和调动心理社会资源，满足复杂需要的能力。我国学者窦桂梅认为“核心素养是指在一定时期内，帮助个体实现自我价值、成功生活与融入社会的最关键、最重要的知识、能力与态度的集合。”其强调核心素养应该是知识、能力、态度的集合，具有发展性的特点，能够为人的全面发展奠定基础。从准教师核心素养要求方面，郑金洲先生等提出，未来教师的专业核心素养应该包括政治素养、能适应变革、把学习当作生活方式等[4]。在2016年，中国学生发展核心素养课题组提出，学生发展核心素养聚焦于个体的文化基础、自主发展、社会参与三大领域，最终指向培养“全面发展的人”。由此可见，扎实的学科综合素养、教育管理意识以及强大的职业信念感和责任感是师范生需要建立的核心素养。

1.2 师范生对教学管理认识不足

目前部分师范生对教学管理的各个因素并不了解，或者会混淆教学管理涉及的概念。一次课堂调查情况结果显示，有一半以上的学生班委不清楚当前所学课程性质，并且经过学生干部反馈，大多数学生最在意的主要是课程考核方式，考试课和考查课的学习复习模式大有不同。此外，孟根龙等人研究也指出，尽管学生对于教学管理有着积极的态度和较高的兴趣，但学校能提供的机会很少[5]。张蓉认为，部分学生对学校管理制度和规范认识存在不足。师范生是教学活动的参与者，即将成为教学活动的组织者、主导者与反思者，在学校管理中必将凸显个体的教学管理观。因此师范生教学管理观念的培养，会直接影响教学秩序的平稳进行。

因此本文立足于教师专业化发展的视角，从教师所需具备的专业核心素养层面讨论如何确立师范生参与教学管理的具体内容，从而构建师范生参与教学管理的模式。这关系到师范生的角色由“生”到“师”的过渡是否顺利，在以后的工作岗位上能否全过程、全方位地参与到教育工作中。在成为正式教师之前，师范生在师范院校的实践不应该局限于学习教学方法方面，还需要放宽到课堂教学之外的管理层面。这无疑有利于师范生走上工作岗位之后，用管理思路拓宽自身的发展规划，也会让他们产生强烈的职业责任感和归属感。

2.1 明确师范生参与教学管理内容的依据

针对师范生这一特定研究对象，本文界定的教学管理内容主要根据两个方面：首先，根据《高等学校教学管理要点》，结合管理实践工作经验，确定教学管理的内容体系，将适用于学生参与的模块单独划分。其次，根据教师素养的形成要求，倒推师范生需要具备的教学管理素养。结合两者，最终构建师范生参与教学管理的具体内容（见图1）。

图1 师范生参与教学管理内容的确立流程

在教学管理内容体系方面，虽然每所高校的办学特色和管理理念大相径庭，但在教育管理视角上，大多教学管理的内容划分都包括教学计划管理、教学过程管理、教学质量管理、教学工具管理、实践教学管理、教学档案管理六个部分。茶世俊等学者提出大学生参与教学管理的“ECE模式”，学生参与教学管理的内容主要有知情、选择、反馈、研讨、评价、决策几个环节[6]。本文作进一步划分，针对师范生，在教学管理系统中，明确其中一些内容属于学生可以直接参与，其余的部分学生可以有了解的途径或间接参与的平台。

在教师的核心素养层面，学者的探讨更加众说纷纭。不少学者认为，教师素养的内容是以世界共同认定的21世纪核心素养为基点，从学生核心素养的培养需要，拓展延伸到教师需具备的核心素养，也是教师专业发展纵深的追求。比如学者张华提到，协作、交往（这两点属于非认知性素养）、创造性和批判性思维（这两点属于认知性素养）是世界核心素养的四大内容，也就是需要具备复杂交往和专家思维[7]。刘丽强认为，教师的核心素养是教师专业发展的延伸和拓展，主要涵盖三个领域：教育知识、教育情怀和反思学习能力。也有部分学者提出教师素养的特点，比如张光陆认为，教师知识具有整合性、情境性、德性的特征，朱桂琴等人提出，核心素养具有历时性的特征，并且核心素养的形成需要过去、现在、未来的亲历性体验相互联结，融会贯通[8]。有学者已然倒推出师范生所需专业素养，比如孟燕平等人指出，师范生的专业核心素养包括学科综合素养、教育技能素养、职业道德素养。另外一些学者从知识分类层面解构教师素养的元素，认为知识、技能、能力、态度、德性、价值观等综合运用于教师教育复杂情境中所表现的综合性品质即专业素养[3]。本文倾向于采取核心素养中涉及教学管理的部分，即管理交往能力以及教学管理理念。脱离这两点，则无从谈论教师专业化的长足性发展。

2.2 师范生参与教学管理的内容

专业性不局限在某一个学科领域，而是贯穿于师范生教学核心素养的全部内容。师范生的学科综合素养、教育管理意识和职业信念责任感决定了师范生参与教学管理的内容需渗透在教学相关的各个方面。具体到教学管理层面，只有具备系统的教学管理思维、教学管理意识，并形成自主管理能力，师范生才能充分发挥自主性，自觉地从多角度审视自己教的活动与学生学的活动，主动钻研、探究学生课堂参与的策略，不断引领学生学会学习，优化教育效果[9]。

对于在校师范生，每个年级的学生特征有所不同，教学管理系统认知层面也会发生变化，相对应需要形成的管理核心素养包括（如表1所示）：大一新生在进校时，需要逐步适应大学学习生活，这就包括对大学学习、课程模式和人才培养方面有一定的了解，比如专业系统的人才培养方案、课程性质、选课制度、考试制度，包括和专业相关的国家级重要考试的具体信息，了解学校重修、免修制度，同时意识到教学评价制度的规范化，另外还有部分学生需要了解学校转专业制度的实施措施，以免延误时机；
中年级学生，经过一年或者两年的适应期，开始着手准备教师资格证考试，以及为即将到来的实习、论文、毕业就业或升学做准备；
高年级毕业班学生，课程学习已经大部分完成，大多数时间用于实习或备考，在这一阶段学业压力转换成就业压力或是升学压力，学生应提前意识到需要自我摸底，完成个人学习档案的整理，排查有无达到毕业要求。

表1 师范生参与教学管理素养形成目标

高校的教学管理水平关系到学生的切身利益，教育管理改革的重要性日益凸显，大学生的参与程度关系列高校教学管理是否长久、高效、全面[10]。发达国家高校参与教学管理的经验也体现出，建立有效的学生参与机制，可以实现教学质量的提升，也是实现高校管理的一条有效途径[11]。随着教育改革的推进，也有学者指出，学生是高等教育核心利益相关者，需要体现其在教学管理中的重要作用，从而进一步推进学生的管理进程[12]。因此，结合师范生这一独特群体，以强化其教师核心素养的能力为逻辑起点和落脚点，提高学生参与教学管理的积极性和主动性，需要从宏观和微观两个层面入手。从宏观层面，学校需要制定长效机制，以保障学生参与的可操作性和可持续性，有学者提出，可以进一步建立学生参与管理制度，实现学生参与深度和广泛性的统一[13]；
在微观层面，需要从师范生的核心素养结构着手，不断推进师范生参与教学管理的有效性，构建参与教学管理的模式和体系。

3.1 拓宽师范生教学管理认知体系视角

师范生参与教学管理是一个长期实践的活动，贯穿大学整个学习期间，具有系统性、历史性和实践性的特征。在认知层面，需要建立起师范生对教学管理的全局观，为他们今后从事教师工作提前热身。目前新媒体技术的广泛使用，可以促进学生参与教学管理的多样化和深入化，比如有学者指出，可以运用技术服务手段提升大学生在教学评价、校园媒体、志愿活动和勤工助学等方面的参与度[14]。此外，学校可以从入学教育、第二课堂等途径入手，多层次、多视角、整体性地完成师范生教学管理认知地图建构，从人才培养方案的总体安排，到课程性质、课程在专业系统之间的关联，再到成绩构成与表现形式、教学评价模式、专业人才培养目标和毕业要求，给师范生普及全面的教学管理知识。

认知体系的构建不仅是师范生得以顺利过渡到大学学习模式，完成自身专业学习的协助手段，更是促进师范生以良好姿态在就业市场提升竞争力的方法。掌握了教学管理认知经验，无疑可以更宏观、客观的视角把握教师这一职业的精准性，在步入教师岗位后能行稳致远。从专业学习角度，师范生教学管理知识的获取也有利于拓宽其教育管理的知识面。

3.2 加强树立师范生教学管理意识

目前大多数针对师范生开展的教学训练和实践聚焦在课堂和课程。推进全员参与教学管理，对即将走上工作岗位的师范生而言，是一种教育实践。随着对教学管理认识的加深，不断积累教学管理实践经验，可以让学生从根本上了解学校教学运行的基本过程，从运行者视角去理解教育观念。在具备基本教学管理认知后，师范生可以尝试在更高层面掌握专业教育的体系结构，而不是被动接受教学管理，同时换位思考、转换观念，形成统筹协调、未雨绸缪、严谨科学的教学管理意识，成为教学管理的参与者，有利于今后在岗位上长远发展。在培养情感态度价值观的层面，了解教学管理人员的工作流程，提前参与到教学管理过程，无疑有助于师范生教学管理意识的树立、教学管理思维的形成。

需要说明的是，对于师范生，教学管理经验的积累不仅是一种应用技能的提高，更多的是深化教学管理观念。从管理角度推己及人，通过与教学管理的零距离接触，理解管理决策，并且学会运用管理思维解决教学生态中的矛盾。在同等教学水平下，一个具有“管理意识”的准教师，可以更成熟沉稳地处理和面对教学管理过程中乃至学校发展过程中的问题，无疑会得到就业学校更多的青睐。

3.3 推进师范生参与教学管理平台建设

虽然有不少高校已经不断促进学生参与教学管理的过程，从操作层面，参与平台的搭建主要还是落脚在教学评价上，其中“教学信息员”制度的建立就是一项普及化的举措，同时，在参与内容方面，多集中在“教学评价”这个环节，师范生的参与面狭窄，导致参与的广泛性和全面性受到限制，从而也进一步导致学生参与积极性不高的局面。就目前学生参与教学管理的现状，总体而言，学生可以加入教学管理其他层面的途径并不多。推进师范生参与教学管理，需扩大规模，层次多元，加深程度。在参与途径方面需覆盖全面，师范生只有在经历多看、多想、多问、多做之后，才能促进教学管理经验的消化吸收。不仅要从“点”入手，培训一小部分的优秀教学信息员，而且可尝试流动助理模式、成立小组模式、以老带新模式，不断扩大师范生参与范围；
以问题为导向，加强管理者与师范生的对话，比如管理者在教学改革制度制定时，在学生群体中进行调研，又或者在每一个学习过程的转折点，结合新生、老生的特点进行调查解惑，一方面激励学生的参与热情，另一方面加深师范生对教学管理的了解程度。此外，参与平台的维持还需要在制度方面加以保障，比如设定具体的奖励机制，明确参与教学管理的制度条例等。

只有建立一个广泛有效参与的模式、机制和平台，确保师范生参与教学管理的实践性和真实性，才能深刻影响师范生的管理意识和理念，继而为这一群体走上教师岗位提供新的思考和施展空间。

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