谢春晓，孙丽媛，崔丽艳，顾艳霞

（江苏护理职业学院，江苏 淮安 223005）

传统教学模式下教师全程讲授容易抑制学生的学习积极性，限制学生创新才能的发展。BOPPPS教学模型为加拿大高等教育教师培训和课堂教学的标准，包括导言（Bridge-in）、学习目标（Objective）、前测（Pre-assessment）、后测（Post-assessment）、参与式学习（Participatory Learning）以及总结（Summary）6个环节，形成了有效的教学闭环[1]。其核心是以学生为中心，通过参与互动形式来实现教学目标，可以辅助分解和分析教学活动，改进教学过程。近年来国内学者将该教学模型单一使用，或与线上教学平台等结合应用于医学专业教学中，提高了学生成绩和自主学习能力、沟通能力等[2-4]。但目前BOPPPS教学模型对医学生学习效果的影响评价尚无科学性依据，且缺乏定量评价BOPPPS教学效果的研究。因此，本研究收集将BOPPPS教学模型应用于我国医学生教学中的研究，并定量分析其对医学生学习效果的影响，以期为医学院校教学实践提供一定的参考依据。

1.1 文献纳入与排除标准

1.1.1 纳入标准（1）研究对象为我国全日制医学生；
（2）研究设计类型为随机对照试验；
（3）干预措施为BOPPPS教学模型对比传统教学模式；
（4）结局指标包括主（客）观指标，如考试成绩、量表或自评问卷等。

1.1.2 排除标准（1）非随机对照试验；
（2）重复发表、无法获得全文、数据不完整的文献；
（3）试验组采用BOPPPS教学模型与其他教学方法混合的教学模式。

1.2 检索策略

计算机检索中国知网、万方数据库、维普中文科技期刊数据库、中国生物医学文献数据库、Pubmed、Web of Science、Cochrane Library，检索时限为建库以来至2021年9月。中文检索词为“BOPPPS/BOPPPS模式/BOPPPS教学法/BOPPPS教学模式/BOPPPS教学模型”“医学专业/医学/医学生”“随机对照试验/试验/干预”；
英文检索词为“BOPPPS/BOPPPS model/BOPPPS teaching model”“medical major/medical/medical student”“intervention/experiment/randomized controlled trial”，同时对纳入文献的参考文献进行手动检索追溯。

1.3 文献筛选与数据提取

由两名研究者独立进行文献筛选，意见不一致时与第三位研究者讨论解决。文献资料提取内容包括第一作者姓名、发表年份、干预对象、样本量及结局指标等，如出现资料缺失，联系原作者获取。

1.4 质量评价

依据Cochrance协作网提供的偏倚风险评估工具[5]进行文献质量评价。评价内容包括随机序列的产生、分配隐藏、盲法、数据的完整性、选择性报告结果以及其他偏倚风险来源。文献质量分为A、B、C 3个级别：A级完全满足上述标准，偏倚最低；
B级部分满足以上标准，发生偏倚的可能性为中度；
C级完全不满足，发生偏倚的可能性很高。

1.5 统计学处理

采用Rev Man 5.3统计软件进行Meta分析。对数据采用加权均数差（Weight Mean Difference，WMD）合并统计量，各效应量采用95%可信区间（CI）表示。采用χ2检验对研究的异质性进行判断，若P≥0.1，I2≤50%，选择固定效应模型；
若P＜0.1，I2＞50%，选择随机效应模型。明显的异质性采用敏感性分析检验结果的稳定性。

2.1 检索结果及纳入文献基本特征

通过数据库检索获得618篇文献，经逐层筛选后最终纳入32篇文献[2-4，6-34]进行Meta分析。共涉及学生5 314人，其中BOPPPS教学模型组2 661人，传统教学组2 653人。通过教学后的理论成绩、技能成绩、自主学习能力、临床思维能力、团结合作能力、学习价值感等得分来评价教学效果。其中主观指标如自主学习能力、临床思维能力、团结合作能力、学习价值感的评价使用相同的测评工具。纳入文献的基本特征见表1。

表1 纳入文献的基本特征Table 1 General characteristics of the included literature

2.2 纳入文献的方法学质量评价

纳入的32项随机对照试验中，2项[2，7]采用掷硬币方法，6项[8，10，19，25，27，29]采用随机数字表法，2 项[31，34]采用电脑随机分配方法，其余未说明具体随机方法；
研究的基线均具有可比性；
均未报道盲法、分配隐藏及其他偏倚风险来源；
结局完整性均为低风险偏倚，纳入文献的质量等级均为B级（见表2）。

表2 纳入文献的质量评价Table 2 Quality evaluation of the included literature

2.3 Meta分析结果

2.3.1 理论成绩 30 篇文献[2-4，6-8，10-28，30-34]比较了两组的理论成绩，其中张路等和王一品的研究[11，31]显示两组理论成绩没有显著性差异，其余研究均有显著性差异。各项研究间存在异质性（P<0.000 01，I2=96%），采用随机效应模型进行合并分析。Meta分析结果显示，BOPPPS教学模型显著提高了医学生的理论成绩，WMD=7.09，95%CI[5.82，8.36]，P<0.000 01（见图1）。

图1 BOPPPS教学模型与传统教学模式下学生理论成绩比较森林图Figure 1 Forest plot of comparison of students′theoretical achievements between BOPPPS teaching model and traditional teaching model

对不同专业、学历层次、样本量、校内外属性等进行亚组分析，结果显示BOPPPS教学模型组理论成绩均高于传统教学组（P<0.001，见表3）。采用逐一剔除单项研究的方法进行敏感性分析，均未改变结果方向；
采用标准化均数差（SMD）合并统计量时，结果仍支持原结论，SMD=1.38，95%CI（1.06，1.69），P<0.000 01，说明稳定性较好。

表3 理论成绩的亚组分析结果Table 3 Subgroup analysis results on theoretical achievement

2.3.2 技能成绩 11 篇文献[3-4，7，13，15-16，20-22，30，33]比较了两组的技能成绩，纳入研究间存在异质性（P<0.000 01，I2=99%），故采用随机效应模型。Meta分析结果显示，BOPPPS教学模型组技能成绩优于对照组，差异有统计学意义，WMD=7.53，95%CI[5.00，10.07]，P<0.000 01（见图2）。采用逐一剔除单项研究方法进行敏感性分析，均未改变结果方向；
采用标准化均数差（SMD）合并统计量时，结果仍支持原结论，SMD=2.10，95%CI（1.50，2.71），P<0.000 01，说明稳定性较好。

图2 BOPPPS教学模型与传统教学模式下学生技能成绩比较森林图Figure 2 Forest plot of comparison of students′theoretical achievements between BOPPPS teaching model and traditional teaching model

2.3.3 学习价值感 两项研究[25，28]运用“大学教师教学效果评价问卷”研究BOPPPS教学模型和传统教学模式对医学生学习价值感的影响。采用随机效应模型进行数据合并，结果表明BOPPPS教学模型有利于改善医学生的学习价值感，WMD=0.60，95%CI（0.01，1.19），P=0.05（见表4）。

表4 学习价值感和学习能力的Meta分析结果Table 4 Meta-analysis results on the value of learning and learning ability

2.3.4 自主学习能力、临床思维能力、团队合作能力 两项研究[20，22]运用魏云英的“学习成效量表”对比了两组的学习能力，如自主学习能力、临床思维能力、团队合作能力等。（1）对于自主学习能力，采用固定效应模型进行数据合并。结果显示，BOPPPS教学模型能提高医学生自主学习能力，差异有统计学意义，WMD=1.17，95%CI（1.03，1.31），P<0.000 01。（2）对于临床思维能力，采用随机效应模型进行数据合并。结果显示，BOPPPS教学模型能提高医学生的临床思维能力，差异有统计学意义，WMD=0.86，95%CI（0.44，1.28），P<0.000 01。（3）对于团队合作能力，采用随机效应模型进行数据合并。结果显示，BOPPPS教学模型能提高医学生的团结合作能力，差异有统计学意义，WMD=1.00，95%CI（0.72，1.27），P<0.000 01（见表4）。

3.1 BOPPPS教学模型能有效调动学生参与学习积极性，对提高学生各方面能力有积极影响

本次研究结果表明，与传统教学模式相比，BOPPPS教学模型对医学生理论水平、操作技能、学习价值感、自主学习能力、临床思维能力、团队合作能力等有积极影响。BOPPPS教学模型中的参与式学习加强了学生间的互动，同伴效应发挥了一定作用，最重要的是主动学习策略激发了学生获取知识的动机，既能有效促进知识掌握，提高学习成绩，培养临床思维能力、团队合作能力等，还能增强学生的学习内在价值感[35]，促进终身学习能力的培养。在混合式教学背景下，可将学习目标和前测两个环节安排到线上进行，确定学习者当前的水平，使教师能够及时进行学情分析、调整授课重难点、改进教学设计，为实现目标做准备；
将导入、参与式学习、后测和总结等环节安排到课堂中进行，在参与式学习过程中学生积极发表自己的观点，构建系统的知识框架，从而取得较好的学习效果。

3.2 BOPPPS教学模型一定程度上增加了学生的学习压力

有5项研究[11-12，21，23-24]调查了医学生对 BOPPPS教学模型带来的学习压力的评价。由于各研究对学习压力的测评均通过自制问卷完成，内容存在一定差异，因此对该部分数据无法定量合并，仅进行描述性分析。除杨秀华等[12]的研究结果显示BOPPPS教学模型组学习压力比传统教学组小外，其他研究均报告BOPPPS教学模型组学习压力显著高于传统教学组（P<0.05）。这可能与学生的学习理解能力不同有关，觉得课堂学习时间不足。因为这类研究尚少，故针对BOPPPS教学模型下学生学习压力是否加重、学习占用的时间是否增加，仍需要进一步研究来提供证据。BOPPPS教学模型需要学生参与课中讨论汇报，对学生的团队合作能力、表达沟通能力要求较高，且需要学生在课前进行充分准备。因而对于部分学习能力较差、没有时间进行准备的学生来说难度较大，学习压力也较大。所以教师应合理选择章节内容，科学安排时间进行BOPPPS教学，既能提升学生课堂参与度，提高教学效果，也不会增加学生的学习负担。

3.3 研究局限性

本研究存在一定的局限性，如医学生入学前已分配好班级，可能无法做到分配隐藏，存在选择性偏倚；
由于教学模式的特殊性，教学中难以对学生和教师实施盲法；
部分文章未提供随机化方法，我们无法确定随机化方法是否合适。另外，纳入的研究具有较高异质性，可能与各校教师的教学水平、学生知识与技能考核方式、实训条件等有关，需要在今后的研究中制定相对一致的考核标准等，进行更多高质量的研究。

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