谷丽洁 周红利

为了消弭产业群人才需求侧与职业教育人才供给侧之间的鸿沟，专业群建设成为当下职业院校重要的内涵建设和教育实践的载体。目前专业群评估主体与专业群建设主体之间常常是分离的，职业院校通常委托第三方对专业群进行评估，第三方专家依据一定的评估标准（如专业群建设计划任务书、项目绩效指标体系等）收集专业群建设的信息，对信息进行分析，得到评估结论。此类评估是将专业群建设者排除在评估之外，由外部评估专家站在客观立场上主导完成。但是专业群建设的设计者和建设者是推动专业群发展的核心动力，比外部评估专家更了解专业群建设的实际运作过程，更了解影响专业群建设的重要因素，因此构建专业群建设者主导的内部评估体系比依托外部专家评估体系更有价值。本文在循证教育理念指引下，提出一种新的专业群建设评估技术和方法，即赋权评估法，尝试用另一种视角提高专业群建设绩效，促进专业群建设质量提升。

1.循证教育的内涵。循证教育来源于循证实践。循证实践起始于20 世纪的循证医学，又称“基于证据的实践”，指应用合理的“证据”来证明相关政策和实践的有效性。根据《牛津词典》，“证据”被定义为可获得并且可用的事实或信息，从而证明某一主张是否有效或适用。循证实践提倡遵循科学性和透明性的原则，开展以“证据”为本的实证研究，注重研究结果向实践转化、后效评估和持续改进。后来循证实践的影响逐渐辐射到教育领域，1999 年牛津大学的菲利普·戴维斯正式提出，“循证教育是将个体教与学经验与外部研究可获得的最佳证据结合起来指导实践的过程”。荷兰循证教育研究所认为，循证教育是基于有效证据进行教育决策与教育实践的哲学。

在循证教育领域，证据成为教育实践产生的基础和依据。证据的来源和获取就成为关键，部分学者认为证据来自随机对照试验产生的“有效的”真科学知识。随机对照实验源于医药学中用于检测某种疗法或药物效果的控制性临床实验，后来逐渐渗透到社会科学研究领域。由于教育是一个极为复杂的有机系统，无法真实有效地控制和预测教与学的过程，进而随机对照试验产生的证据对教育问题不能进行有效的因果推论。因此，如果要提升循证教育证据的科学性和有效性，还需来自日常教育环境下的实地实验、持续性的观察和访谈积累的数据和资料，这些数据和资料将为教育决策提供丰富的观测数据和政策支撑。

在循证教育理念下进行教育实践，既要重视实践方法的科学性，更要重视证据背后隐藏的教育价值问题和人文关怀。由于循证教育是直指教育的循证实践，面对具体的教育对象，融合了科学主义与人文主义，兼顾量化与质性，统筹理论与实践，因此，本文把循证看作动词、教育看作名词，把循证教育理解为“教育的利益相关者（如院校、政府、行业、企业等）在教育实践的过程中通过文献研究、教育数据、教育案例、教育访谈、实践经验等途径获得有效证据，利用科学方法分析证据，促进教育研究的科学性和人文性，保证教育实践的有效性和合适性”。

2.循证教育在专业群建设中的应用。第一，专业群建设政策制定需要跨界证据支撑。2019年教育部公布了第一轮“双高计划”141 个高水平建设单位和253 个高水平专业群，随后各省份陆续公布省级高水平学校和专业群建设的相关政策。教育政策制定的前提是对教育现象（事件）进行科学评估，根据有效的经验证据与专业智慧进行高效决策。由于职业教育产教跨界融合的特性，专业群建设政策制定过程中需要充分获得来自政校行企各方面的科学证据，把生产证据、评价证据、利用证据等作为政策制定的依据。职业院校在开展专业群建设方案设计和论证的过程中，也需依托充分的科学证据，避免专业群建设的随意性和主观性，提升专业群组群逻辑的合理性和专业群建设过程中资源配置的科学性。第二，专业群建设的核心是基于证据的教与学。基于证据的学习是学生为解决特定学习问题而运用一些证据验证假设、发现并得出问题解决方案的一种学习范式。尤其是在培养“新工科”高素质复合型技术技能人才上，学生不仅要对技术和技能知其然，更要知其所以然。同时，面对情境问题的复杂性和系统性，学生不是掌握单一专业知识和技能就可以解决现实问题，还需寻找解决问题的系列证据，并对证据做出科学的分析，经过系统思考和推理得到解决问题的方案。教师需要根据教育发展规律以及学生的学习能力和绩效等相关证据，对项目式教学进行科学设计；
需要利用大数据技术获得学生在项目式学习中的学习行为和结果的数据，及时对学生的学习进行过程性评价。因此，循证教育可以增强专业群人才培养的系统性，提升人才培养质量。第三，专业群建设过程中诊改的关键是获取证据。专业群的建设周期一般为4～5 年，根据《教育部 财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》文件精神，要分阶段地对专业群建设进行年度评价、中期评价和终期评价。循证教育促使专业群建设主体具备基本的证据意识，根据建设目标和建设任务，在信息采集与绩效管理系统中分阶段对专业群建设过程产生的证据进行收集、整理和分析，以便及时发现并改进专业群建设中存在的问题，调整专业群建设的进度和方向。依据科学的证据进行专业群研究和实践，有助于推进专业群建设的过程性评价和形成性评价，提高专业群建设的实质成效。

1.赋权评估的内涵。作为第四代评估理念，赋权评估由美国评估协会主席费特曼在1993 年提出，强调项目参与者参与并掌握评估实践。他认为，“赋权评估是运用评估观念、技术及发现，以促进发展及自我决定，可以同时应用质性和量化的方法论”。著名学者万德斯曼发展了赋权评估的概念，认为赋权评估是提供工具给项目参与者用来评估计划、实施计划及自我评估，并且使评估作为管理的一部分以促进项目最大可能的成功。

在赋权评估中，项目设计者和参与者不是被排除在评估主体之外，而是要作为评估主体参与其中，坚持“自我决定”（self-determination）和“能力建设”（capacity building）的取向，不断提升自身评估能力。赋权评估对参与者的项目了解程度、研究能力和评估能力均提出较高要求，具有以下特点：一是赋权评估包含量性研究和质性研究两种研究方法，即项目参与者不仅关注项目的量，更关注项目的质。项目参与者可以通过量性研究对项目进行预测和控制，也可以在自然情景下收集信息和证据进行整体性研究，从而对项目进行描述和理解。二是赋权评估的目的是为了促进项目参与者自助、自省，推进项目的整体实施和改进。三是赋权评估是多主体参与的评估，是团队协作式评估，是基于证据的评估。

2.赋权评估在专业群评估中的必要性。目前职业教育的评估更多倾向于以政府组织为代表或以第三方评估专家为代表的评估主体，不能很好地将专业群建设多方主体囊括进来。通过外部评估专家对专业群建设相关资料进行客观分析，评价结果虽然具有客观性，但不能对专业群建设过程中产生的问题做到及时反馈，导致专业群评估具有滞后性，无法有效干预专业群建设。例如，对比宁波职业技术学院与重庆工业职业技术学院的“模具设计与制造”专业群，虽然专业群名称相同，但人才培养目标、依托的教育资源、服务的区域产业行业对象、专业群建设参与者均不相同，无法依据外部统一的评估体系、标准、指标来衡量专业群建设绩效的好坏。而依据赋权评估，注重专业群建设参与者的自我评估，厘清专业群建设的目标以及关键的实施路径，对项目实施现状及时评估，及时改进和调整建设分目标的策略，有利于专业群建设总体目标的实现。

3.赋权评估在专业群评估中的可行性。第一，重视专业群建设参与者的自我评估。赋权评估重视专业群建设参与者的自我评估。通过对项目的长期参与和观察，专业群建设参与者比外在评估者更了解项目的进展过程，了解项目存在的优势和劣势，能够及时获取评估的信息。专业群建设参与者通过在项目内部形成良好的沟通机制，定期调整专业群建设中的问题，可以有效避免外部评估的偏向结果导向、评估反馈不够及时、有较强的行政性和强制性、项目参与人对自己项目的进程不够重视等弊端。例如，教育部倡导各国家级高水平专业群建设单位发布的自评报告，就是专业群建设参与者自我评估的一种尝试。第二，提升专业群建设参与者的自我评估能力。长期以来，职业院校面对来自外部的教育评估，专业群建设参与者的思维模式和能力行为集中在如何针对外部评估结果的改进上，自我评估意识缺乏，评估知识、能力和素养均有不足。在专业群建设赋权评估过程中，职业院校要加强对参与者评估能力的培训，促使专业群建设参与者树立评估意识。专业群建设单位逐渐完善校级教育评估培训制度，定期进行项目评估，促进专业群建设各参与主体自我评估能力的提升。第三，完善多元参与的专业群建设评估机制。赋权评估理念提倡专业群建设过程中校政行企多主体进行深度合作和平等对话，每个主体都有权利和义务推动专业群建设。然而专业群建设的利益相关方，如学校、企业、学生、家长和社会组织机构，在目前的评估实践中缺少一定的话语权。要把专业群建设参与者纳入评估决策和评估实践中，促进参与者了解项目的有效性与自身利益的关系，从而提升对项目的参与力度。多方主体通过参与专业群建设评估，及时有效干预专业群建设过程中的问题，形成自我评估的实践机制，将大大提升专业群建设质量。

1.构建基于证据的赋权评估运行机制。循证教育的核心思想是对实践者所采用的教育方法进行系统、严谨的评估，并将分析结果进一步反馈和应用到实践中。因此，基于循证教育理念的专业群建设赋权评估的逻辑起点，是专业群建设参与者不仅要掌握先进的教育理念和教育方法，而且要拥有依据相关证据进行自我评估的能力。同时，专业群建设赋权评估的过程是一种认知的过程、一种逻辑判断的过程，更是识别问题、收集资料、分析障碍的过程，需要专业群建设参与者主动发现存在的问题，积极收集相关描述性资料，并找到解决问题需要运用的信息和资源，根据自身的经验和知识做出判断和分析。项目决策依据的证据不仅是评估者所具备的专业知识，而且是结合项目背景与本土知识的基于循证策略的最佳证据。因此，基于循证教育理念的专业群建设赋权评估的系统运行在于证据的收集、识别、运用和评价。专业群建设参与者需要收集专业群建设宏观、中观和微观层面的系列证据（即宏观层面专业群建设前期的产业、岗位变革引发的人才需求证据，中观层面专业群建设过程中的多维度关键动态数据，微观层面专业群建设后期的人才培养质量的客观证据），然后依托系列证据对专业群建设进行评估，并及时将分析结果反馈到专业群下一步的建设和实践中。

2.建设产业人才大数据平台，采集宏观人才需求证据。专业群建设需要以服务区域产业群或岗位群人才需求为逻辑出发点，根据产业发展变革预测产业人才的数量、质量和结构需求。依据产业群、技术群与岗位群变革数据，动态调整专业群，促进人才培养方案与岗位任职资格标准的无缝对接，弥合人才需求侧与供给侧的鸿沟。推进产业与学校之间知识和数据共享，以扩大和巩固证据基础，为专业群建设赋权评估提供更好的证据支持。通过整合来自校政行企的数据平台的数据，如统计部门数据、行业企业数据、学校数据等，打通技术变革、产业发展、岗位（群）技能迭代、任职资格标准、专业（群）、人才培养方案等人才培养发展重点环节。通过建设产业人才大数据平台，利用大数据获取、分析和可视化等关键技术积累人才需求证据。

3.搭建专业群建设考核监测平台，积累中观建设过程证据。制订专业群发展水平考核规范性方案，搭建专业群建设考核监测平台，在该平台上积累专业群发展关键动态数据，逐渐沉淀为丰富的证据库，职业院校能够据此进行系统间的比较。例如，教育部官网职成司主页设有“中国特色高水平高职学校和专业建设计划”项目管理平台，省级用户或院校用户可以登录该系统，按设定的指标体系定期填报高水平专业（群）建设的相关数据。著名教育家汉弗莱斯认为，循证实践中的证据通常被视为通过随机对照试验产生的“有效的”真科学知识，那么可以把不同职业院校的同属一大类的不同专业群或者相同专业群理解为随机对照试验小组。经过一段时间的实践和探索后，能够在该平台上逐渐积累不同专业群建设单位的相关建设证据，从而促进不同职业院校互相学习和互相借鉴。

4.追踪学生适应性发展情况，积累微观人才质量证据。职业院校专业群建设的根本价值在于促进人的发展，而不是被评估指标操控或束缚，因此专业群建设的适应性主要体现在学生学习结果的社会适应性。专业群评估目的就是衡量学生在多大程度上发生了改变：一是评估学生行为；
二是进行间隔性评估，对学生进行跟踪研究，以确定学生行为是否发生了改变。要持续追踪学生适应性发展的相关证据，找出促进学生行为改变的相关因素和关键因素，审视和改进专业群建设过程中影响学生适应性提升的教育资源，以促进专业群人才培养质量的提升。

根据教育评估理论的发展脉络，赋权评估属于第四代评估理论。美国著名学者古贝和林肯合著的《第四代评估》中倡导的“共同协商、多方参与、价值多元”评估理念，与职业教育产教融合、多方主体共同育人的跨界融合性理念相契合。因此，本文认为，基于循证教育理念的专业群建设赋权评估是在教育教学自然情景下，参与专业群建设评估的校政行企多方主体依据宏观、中观和微观层面的系列证据，采用科学的评估理念和指标，不断融合专业群建设参与者的主张和价值观，提升参与者自我评估能力，促进专业群建设不断革新和发展的实践过程。为了提高基于循证教育理念的专业群建设赋权评估的有效性，需要重视以下策略：

1.评估人员：重视多方评估主体的价值观融合和评估能力提升。基于循证教育理念的专业群建设赋权评估，不仅协调专业群建设校政行企多方主体的相关利益，更重视多方评估主体之间的互相帮助，促进多方评估主体的价值观融合和评估能力提升。例如，对专业群课程进行开发和设计的过程中，校企存在天然的目标冲突。企业希望学生能在较短时间内掌握相关岗位的知识和技能，尽快满足企业对岗位人才的需求，而较少考虑学生的长期性发展和个性化发展，学校要更多地考虑学生综合素质全面发展，因此校企双方在课程内容和课程设置的理念上会存在一定的分歧。据此，一方面，职业院校及时调研专业群建设多方主体的建设需求，通过将校企双方现有资源进行整合与融通来调和专业群建设多方主体的利益冲突；
另一方面，职业院校积极开展对评估人员的培训，促进多方评估主体对宏观、中观、微观层面系列证据的了解和把握，提升他们对专业群建设的认知水平和评估能力。

2.评估指标：重视个性化评估指标体系的设计与评估动态发展。第一，重视个性化评估指标体系的设计。不同学校依托的教育资源、服务的区域发展定位等均有不同，专业群建设呈现多样化发展，因此，职业院校专业群建设评估不适合“一刀切”的评估标准和评估指标，而需要针对不同学校设计个性化、科学化的评估指标体系。第二，保障个性化评估指标体系的可操作性。基于循证教育理念，依托产业人才大数据平台、专业群考核检测平台、学生发展追踪平台等信息化平台，收集定性和定量相结合的评估证据。第三，保持评估指标体系的动态性和灵活性。由于专业群建设需要定期组织产教专家绘制专业对接产业的“映射图”与“谱系图”，建立专业预警和动态调整机制，整改不适应产业发展的专业群，所以应根据专业群建设进程合理调整评估指标体系的结构和内容，保持评估指标体系的动态性和灵活性。

3.评估方法：重视系列情境性证据的获取及质性研究方法运用。赋权评估的价值理念不仅重视学生的学习结果，更重视学生在学习过程中的个性自由发展，重视过程性评价。赋权评估充分考虑学生的多元化发展取向，强调评估主体在日常教育过程中运用观察法对评估客体的系列活动进行观察、访谈、记录，收集评估客体的发展意愿，避免了纯粹依靠测量技术得到评估数据。因此，在专业群建设赋权评估过程中，专业群建设宏观、中观和微观层面的系列证据是通过平时的数据积累、实地调查、观察和访谈等途径获得的，这意味着研究方法兼具科学实证主义和自然人文主义。在自然情景中，收集专业群建设相关的系列证据，采用质性研究方法对专业群建设进行评估，并不意味着放弃实证，而是证据的收集不依赖于“控制条件”或“量的分析”。

4.评估模式：重视以关键任务为监测目标的动态实施现状评估。国家级高水平专业群建设9 大关键任务包括人才培养模式创新、课程教学资源建设、教材与教法改革、教师教学创新团队、实践教学基地、技术技能平台、社会服务、国际交流与合作、可持续发展保障机制。在专业群建设的4-5 年周期中，关键任务的参与者可以按季度定期监测9 大关键任务的进展情况，根据每个任务的设定目标、进展计划来评估当前完成情况，对实施现状与目标进行差异化分析，在此基础上提出专业群建设的改进计划。

5.评估流程：重视科学化评估流程的实施与及时反馈评估结果。为实现专业群建设赋权评估流程的科学性，需要项目参与者深度参与评估的规划设计、评估内容的确定、评估过程的决策、评估数据的收集分析以及评估结果的解释等过程。专业群建设赋权评估的前期，需要对专业群建设宏观、中观、微观层面的系列证据进行系统收集，了解专业群建设现状，对专业群开展有针对性的评估。例如，可以定期对专业群的师资力量、实训基地等进行评估，也可以对专业群进行全方位的评估。专业群建设赋权评估的中期，需要评估人员依据评估指标体系对专业群进行专业性的评估。专业群建设赋权评估的后期，对评估对象提出改进意见和措施，并在一定时间内对评估对象进行跟踪，通过公布评估前和评估后的相关数据信息提高评估的有效性。

基于循证教育理念的职业院校专业群建设赋权评估，专业群参与者将通过构建和依据有效证据系统及时进行自我评估，从而促进专业群建设主体与评估主体有机统一，促进职业院校自我反省、自我革新和自我评估，提升专业群评估的有效性，规避外部评估的滞后性。未来在政府激励政策的指引下，职业院校依据有效证据进行赋权评估，将会增强多元评估主体的自治性和协同性。专业群建设评估目的，除了促进专业群建设目标及标志性成果的完成，更多是为了促进校政行企多元主体对专业群的多元共治、共建和共享，激发学校专业群建设的内部动力。目前，职业院校由于长期受到行政性评估或第三方评估的影响，对专业群建设赋权评估的实践还不够充分，未来需要逐步探索，提高循证教育理念下的专业群建设赋权评估的理论性和可操作性。

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