郭学君，邵光华

（宁波大学教师教育学院，浙江 宁波 315211）

现今社会多赋予高校教师以“知识分子”的身份，认为“他对社会拥有话语的合法性在于他们的知识，知识是他们赖以存在、证实自己的最根本理由。”［1］但由于知识阐释内容与方式的变化，及评聘考核存在“严重的达尔文主义倾向”［2］“行为的功利主义取向”［3］，使得原本作为“知识分子”的高校教师出现了“精神式微”现象［4］。而对于高校青年教师这一群体，“学术界，尤其是新闻媒体对青椒群体持集体悲观的态度，‘工蜂’‘学术民工’成为他们的代名词”［5］，事实上高校青年教师也的确陷入了“如何进行专业发展”“专业发展应该发展什么”的认知和现实困境。

从理论上而言，高校青年教师在专业发展过程中应多关注“教学学术能力”或“教学学术”，须将教学看作是一种学术活动［6］，并能把学术前沿的理论知识运用到教学实践中［7］，以实现其教学与学术的统一和全面成长［8］。关于高校教师专业发展理论层面的探讨，为高校青年教师专业发展的内容及维度规划了一幅“蓝图”，而现实层面上，由于“割韭菜”等现象的存在，高校青年教师多会选择“先生存后发展”这一行为逻辑［9］。不仅如此，高校青年教师还要应对来自所在学校多重、甚至有些冲突的规约，对高校青年教师专业表现、专业知识和能力的发展及整体态度的形成等［10］产生了较为消极的影响，使得高校青年教师陷入了专业发展的泥淖。本研究将从学术、教学、身份认同三个维度，研究作为个体的高校青年教师内心深处对专业发展困境的理解，进而分析和总结高校青年教师专业发展的困境及致因。由于高校青年教师个性特质、学校环境、生活阅历或学习经历不同，他们在阐释和理解专业发展困境的具体表现时，具有鲜明的个性特征，而对这种个性特征的提炼与阐释，也是本文重要的研究意义。

本研究采用质性研究中非正式访谈的研究方法，探究高校青年教师专业发展的困境。在收集数据过程中，采取方便样本（Convenient Sample）的数据收集方式，选择4 位高校青年教师（分别匿名为李老师、王老师、张老师、刘老师）作为研究对象，具体见表1。根据联合国卫生组织确定的新的年龄分段和各项青年资助项目限定的年龄段，将45 岁以内［11－12］的教师界定为青年教师，本文4 位研究对象的年龄均为45 岁以内，符合高校青年教师的概念界定。4 位研究对象的教龄为3～4年，任教的学校包含211 高校和“双非”高校，一定程度上可以反映不同的环境对高校青年教师专业发展的影响。除此之外，研究对象都具备国外／境外学习经历，他们在成长为高校青年教师的过程中，其学习的环境与所任教的环境或多或少存在一定的差异，这也为本研究分析高校青年教师的专业发展困境提供了不同的视角。

表1 研究对象基本信息

依据高校教师专业发展的内涵，围绕特定的问题和受访者感兴趣的话题，从学术、教学及历经上述事件的心理感受等层面，以“内部人”的视角，通过闲聊（Small Talk）的方式，收集高校青年教师专业发展困境的相关内容。由于4 位研究对象是“方便样本”，因此研究者对于他们成为高校青年教师之后的现状有一定的了解，也能很深刻地感受他们在专业发展过程中的困境与挣扎。

在数据分析的过程中，并非直接呈现原话，而是结合研究者与4 位“内部人”长期的交往与交流，“从中剥茧抽丝，拼凑出一个新的图景、新的故事，提供给读者”［13］。在描述“新的图景”“新的故事”时，采取“深描”的方式［14］，通过关键词提炼法和主题分析法，尽量客观而真实地还原高校青年教师专业发展的境况及状态，描绘高校青年教师在专业发展过程中遭遇到的困境。其中在分析数据时，主题分析法主要用于分析高校青年教师在专业发展中遇到的困境，而关键词提炼法是指使用关键词概括高校青年教师在面对专业发展困境时的心理状态与情绪等，以辅助阐释主题的内容。本研究在数据使用和分析方面，均已获得4 位研究对象的许可，符合研究的伦理。

教师在专业发展过程中，其与所处的环境是一种互动关系。在互动过程中，当作为主体的教师不认同或不认可环境的某些要求，抑或是现实环境的层层加压使得教师难以负荷时，都可能导致教师陷入专业发展的困境。本文在分析和呈现数据结果时，将结合高校青年教师所处的环境，从教师与环境的互动出发，依据教师改变水平模型［15］（如图1）描述高校青年教师专业发展过程中面临的困境。高校青年教师所处的外在环境，主要包括学术、教学、学校／学院相关的环境等，它们会以显性或隐性的要求来“规约”或“干预”高校青年教师的专业发展，进而作用于高校青年教师的行为、信念和身份认同等。

图1 教师改变水平模型

（一）强调“量”和“速度”的学术环境下，高校青年教师备受影响的研究行为

高校强调“量”和“速度”的学术环境，对李老师的学术研究行为，尤其是研究节奏产生了较大影响。李老师曾描述在境外读博士时的经历，“读书的时候，真的是完全凭自己的研究兴趣，而且读博四年你也只需要一篇博士论文就可以毕业，因为当时H 学校是不需要任何论文发表就可以毕业的。”也正是因为这种环境的存在，李老师认为“在那个环境下你是比较自由的，想做什么就做什么，时间上也不会有太大压迫感”，可以慢慢地按照自己的节奏，深入、细致地开展研究。但是入职后，李老师发现“好多同事在读博期间就发表了好几篇论文，这不仅在找工作的时候有很大的优势，而且似乎也熟悉了如何撰写和发表期刊论文，貌似就不像我这么辛苦”，而且“国内比较要求速度嘛，这点我非常不喜欢，因为学术这条路很长，你可以慢慢做的”。作为学生的李老师在读博期间，其所处的学术环境是相对自由、宽松的，但当李老师于2017年入职某211 大学后，其所任教的学校“非升即走”的评聘考核制度，要求新入职教师需在规定年限内发表一定数量、特定级别的论文和申请特定级别的课题，完不成就将面临解聘的危机。当李老师面对这种“量化”的学术环境时，由于“硕士和博士都在外面读的，对于国内的政策不是很了解”，再加上“研究的方向比较小众，在申请课题上也遇到一定的困难”。在申请课题方面屡屡受挫的李老师，只能将重心转移到论文发表上，以期借助论文的发表来完成评聘考核的任务。然而由于李老师“不知道写C 刊的套路，所以就直接放弃了”。

由于“非升即走”这一评聘考核制度对于论文发表数量的要求，使得李老师不得不进一步“妥协”，而“妥协”两字也是李老师在处理“量化”的学术环境与自身研究节奏两者关系的关键词。因为李老师所学的专业是英语教育，接受过英文写作的训练，因此他顺理成章地将完成评聘考核的希望寄托于SSCI。为了在规定的期限内完成评聘考核“量”的指标，李老师不得不将本应属于学术积累的时间用于学术的输出，以加快学术输出的速度。在期刊的选择方面，会倾向于周期短、见刊快的在线期刊进行投稿，以争取研究成果能在短时间内见刊。除此之外，李老师在投稿期间，为了缩短文章见刊时间，在合作者的选择方面，不同于以往坚持“志同道合”原则，现在则会结合自身对于学术发表的迫切需求，选择对于文章发表颇有“见地”的合作者。在合作过程中，李老师虽然感受到彼此学术态度、学术观点的差异，但是为了论文能够顺利发表，李老师只能调整自身心态。不难发现，为了完成评聘考核任务，在面对自身既有的研究节奏与“量化”的学术环境之间存在的某些矛盾时，李老师选择“放弃”一部分的学术坚持，而“妥协”于现实“或明或暗”的要求。李老师也表示，“自己其实并没有真正地完全妥协，否则也就不会那么的‘纠结’了，现在只是‘妥协’的进行时，内心还处于‘困顿’和‘挣扎’之中”。

所处学术环境的变化，显然改变了李老师对学术研究的认知与行为。本来已经习惯于“慢节奏”来做研究的李老师，一旦进入重视论文发表速度和数量的学术环境时，也不得不打破已有的研究节奏来适应“量化”的学术环境，而这个适应过程本身对于“孤立无援”的李老师而言就是一种困境。为了尽早达到评聘考核的论文数量要求，他会侧重于论文发表速度的追求，而为了追求速度就不得不舍弃自身对于学术的某些坚持。在追求速度过程中，自然也多会从能“加速”论文发表这一角度来选择合作者、期刊等，以使文章尽快见刊，完成“量”的要求。毕竟“青年教师如果履约失败，则按照相应的规定面临无法续聘、晋升等困境。”［16］这也进一步表明，评聘考核制度作为“一种典型的竞争性制度安排，内在的竞争逻辑对教师职业角色和活动行为取向具有强大的规约性和指向性”［17］。

不可否认的是，当外在的学术环境使得高校青年教师对待学术的态度不再是“我通过研究解决了什么问题”，而只关注“我发表了多少篇文章，是否能完成考核任务”，也就意味着一种“以学术为业的异化”出现了，使学术研究偏离了学术最本质的样态。毕竟“学术工作需要学者以好奇、耐心和开放性来探索未知领域，进行知识创新”［18］。学术研究需要积累，需要钻研，需要思考，而积累、钻研、思考都需要时间和精力。当时间和论文数量的限制摆在高校青年教师面前时，他们不得不压缩用于积累、钻研和思考的时间，妥协于发文速度，追求“短平快”，也不得不通过延长工作时间等“自我剥削”的做法来应对外部环境引发的压力。再加上现今评价青年教师学术水平的过程中，“学术场域特征日渐式微，行政场域特征强势主导”［19］，学术处于失语状态，无疑也让部分高校青年教师在发展自身学术能力时容易出现学术焦虑和学术信仰陨落等问题。

（二）缺少“温度”的教学环境下，高校青年教师被无奈搁置的教学信念

教学是教师的本职工作，大部分高校青年教师是怀着对教育的热忱而选择进入高校，成为高校教师的。当面对繁重或不恰当的教学任务安排时，“无奈”成了王老师描述其所处的教学环境与自身教学信念之间关系的关键词。在王老师专业成长的过程中，其对于教学的理想和信念，因为受到多位专业教师的影响，而得以巩固和坚定。不止于此，王老师试图学以致用，将课堂教学的先进理论真正地运用于教学中。然而，王老师对于教学的愿景，不得不被现实中繁重和不恰当的教学任务打破，这种“打破” 主要集中于两方面：一是繁重的教学任务压缩了其备课的时间；
二是不当的教学安排阻碍了其将所学转化为所用。当作为高校青年教师的王老师被分配了超负荷的教学任务时，他经常说的一句话是“根本没有时间备课”，而这种没有时间备课，主要表现为没有充足的时间来备出一节让自己满意的课，不仅如此，繁重的教学任务还会阻碍他们高水平的学术发表［20］。因为教学业绩在职称评定过程中占很小的比重，即使教师有坚定的教学信念，但是从职业发展这一角度来考量的话，也会“无奈”地搁置自身的教学理想，向现实妥协。正如张老师曾经说过的：“教学任务很重，想对学生负责，把课上好，但是教学在职称评定中的权重非常小，导致如果在教学上花费很多时间，就会影响学术发展”。这种无奈，也是大部分高校普通青年教师的心理写照。

除此之外，所学的专业与所教的课程跨度太大，也加深了王老师在教学方面的“困境”。王老师访谈中曾提到他之前教过的一门课程，“很多题目我都不熟悉，我自己直接作答都困难，又如何教给学生来解答？”由于王老师不具备相应的知识储备，在课堂教学过程中，只能尽可能地“预设”好，因此对于课堂教学的“生成”抱有一定的恐惧心理。而这种“恐惧”心理，主要源于“不熟悉”。虽然王老师会主动学习课程规定的内容和知识，但是由于专业跨度太大，“我根本没有那么多的时间处理陌生的课程内容和教学内容，也只能浅尝辄止地根据课程大纲的内容要求安排教学内容和组织教学活动”。在课程实施过程中，他“只能在课堂上念课件”，因为在这方面知识储备太少、涉猎太浅，致使无法脱离课件进行教学，而这种“念课件”的方式是他“最不想做或者说讨厌的方式”。但是，时间、精力再加上专业知识所限，“无奈”之下他只能如此选择。王老师对于自己的教学表现其实也很失望，“在一次评教的过程中，学生们只给了我及格的分数，这件事情让我难过了很长时间”。

王老师不是不想成为理想中教师的样子，然而这些过多或不恰当的教学安排使他疲于应对，只能暂时搁置关于教育或教学的理想，去应对现实的种种任务。而这种“无奈”与教学理想的暂时“搁置”，也会使高校青年教师减少对于教学的热情。而一旦缺乏教学热情，其教学的内在动机也会相应弱化，进而阻碍其专业发展。毕竟教学是高校青年教师的本职工作，教师的教学能力发展是专业发展最重要的内容。但现实环境中，繁重或不当的教学任务，或多或少会动摇高校青年教师对于教学最初的坚守和执着。

（三）复杂的管理环境中，高校青年教师陷入“挣扎”的身份认同

根据教师改变水平模型，若青年教师所处的环境是统一的、和谐的，就会有利于青年教师专业发展和身心健康［21］。然而，当外在的现实环境相对复杂时，高校青年教师在与现实环境中的种种“规约”进行互动时也会由于归属感的缺失而产生回避的心理，进而陷入身份认同的“挣扎”。同样是在境外求学的刘老师，在读书期间，没有论文发表的压力，“可以专心做自己想做的研究，做自己喜欢做的事情”，再加上“研究室里志同道合的朋友，可以一起讨论研究，互相支持，互相督促。虽然做研究是自己的事情，也遇到过很困难的时候，但是有同伴的支持，还是好很多的”。一直处于这种环境下的刘老师进入职场后，依然保留着读书期间形成的惯性思维去审视外在的学术环境和教学环境，这种惯性思维存在的局限性使刘老师在处理学术研究、教学相关事宜时陷入了一种困境，也导致了其在身份认同上的危机感。

刘老师曾说过，“因为喜欢做科研而读博，也因为想继续走科研这条路，所以选择进入高校去继续做自己喜欢的、有意义的研究”，然而现实是，高校对于论文发表数量和速度的规定，使刘老师应对起来措手不及。由于“对一些热点问题不敏感”，论文写作和发表过程的坎坷和挫折让刘老师产生了深深的挫败感，甚至质疑自我能力，造成了许多心理困惑，心理压力过大和自我封闭趋重［22］。而且，对于学校只看首聘期考核的教师是否完成了规定的教学工作量，并不关注他们教学的态度和水平等现实，与刘老师对教学的理解有一定的偏差。这种偏差曾让刘老师“质疑自身、事物存在的意义”［23］，一度产生“放弃”高校教师这一身份的想法。“如果不当高校教师的话，或许就不用这么纠结和迷茫了吧，但是如果真的要放弃这条路，感觉特别舍不得，毕竟真的很喜欢学术和教学”。

对于刘老师而言，评聘考核期就像是一个闹钟，当闹铃响起，就不得不面对离开或留下的现实，这使得刘老师很难形成对学校和陌生环境的归属感，“很长时间以来，我从来没有在这所学校找到归属感”。初入职场，在面对从学生到教师的身份转换时，对于职场生活的不适应，对于所在学校的陌生感，对于学校、学院对自己的“零顾及”“零关怀”，刘老师感觉“自己是在跟单位‘做交易’，完成入职协议中论文和课题的要求就是单位的人，完不成就不再是单位的人，而不是作为单位一份子与单位‘共存亡’‘一荣俱荣’ ”，这种疏离感导致刘老师缺乏归属感，而归属感的缺失一定程度上影响了其身份认同的构建。

像刘老师这样的高校青年教师，并不是个例。作为主体的他们，有自身坚持的目标、价值和信念［24］，这些是他们形成身份认同的基石。但现实是，青年教师必须满足一定的考核条件，才会具备真正的高校教师身份。对于处于首聘期的高校青年教师而言，三年或五年的评聘考核制度规定了时间范围，时刻提醒高校青年教师如果未在规定的期限内完成任务就会面临重新择业的危机。但由于高校青年教师性格特质的不同，一些教师需要一定时间来适应新环境，且由于不确定能否完成考核任务，所以经常抱有“被离开”学校的心态，如此就很难形成对入职学校的归属感，从而影响其专业发展的动机［25］。高校青年教师一旦缺乏内在动机，其对个人成长的追求、对教师这一职业的兴趣以及对教师这一职业发自内心的满足感都将会出现认同危机。与此同时，他们也经常会被“漂泊”“迷茫”等状态支配，进而陷入焦虑、抑郁的情绪，这种情绪状态对于高校青年教师来讲，看似是“作茧自缚”，实则是“无计可施”，对于高校青年教师的专业发展是极为不利的。

高校强调“量化”和速度的学术环境、缺少“温度”的教学环境、多重和复杂的管理环境，导致高校青年教师出现身份认同的危机，使其陷入教学成长和学术研究能力提升止步难前的专业发展困境。基于此，本研究尝试从高校青年教师专业发展的影响因素、研究行为、教学信念和身份认同等方面，提出针对性的建议。

（一）创设“学术性”的环境，促进高校青年教师学术研究能力的提升

不同于学生时期将绝大部分时间、精力集中于学术研究，高校青年教师入职后只有“碎片化”的时间用于学术研究，这会大大压缩其用于思考和阅读的时间。本文的研究对象都是人文社科类的青年教师，其学术研究具有重积累、转化为成果周期长的特点，“碎片化”的时间不利于高校青年教师开展学术研究。除此之外，高校青年教师还要面对有时间限制的学术考核环境，这也使得高校青年教师在学术研究的过程中，不仅要面对时间紧迫的压力，还要面对“生存”的压力，毕竟完不成特定的考核任务，就将面临重新选择工作，甚者退出高校教师这一队伍的危机。正因为如此，高校青年教师在面对“学术”这一词时，心态也变得复杂且焦虑，毫无疑问这会打乱他们原有的研究节奏。高校青年教师为了在一定时间内，实现“量”的突破，不得不加快研究节奏。而研究节奏的加快，对于研究速度的追求，也使得高校青年教师的研究“浮于表面”。

针对高校青年教师学术层面的困境，高校和学院应尊重研究者特有的研究节奏，理解并为研究者在研究过程遭遇到的困难或挫折提供支持与帮助，这样才会让研究者在不断的“试错”中，开展真正有价值和意义的学术研究。需要强调的是，学术研究本身并不是一种“流水线上的匀速生产”［18］，而是一种体现个人创造性、具有创新性的活动。研究者在学术研究过程中，相对宽松、自由，尊重失败，鼓励创新的学术环境至关重要。除此之外，学术研究能力的发展，也需要研究者个体的调整和突围。对于一部分真正有学术追求的高校青年教师而言，他们的确会在某个阶段，由于环境等各方面的原因，陷入“困境”，但是为了实现自身的学术发展，他们也会积极主动地适应环境，在碎片化、追求速度的学术环境中，在“夹缝”中找到适合自身的研究节奏，实现自身学术能力的发展。正如本研究中的李老师，在时隔一年后，当再次聊到关于学术研究的相关问题时，他已经能找到适合自身的研究节奏，虽然也会在学术发展过程中偶有迷茫，但已不会“困”住他学术发展的决心。同时，教师这一身份，赋予了他一个新的视角来审视自身的学术研究，而他也在将新掌握的研究工具用于解决研究问题，新的研究价值和意义的产生，也给予了他继续坚持和坚守学术研究的动力。

（二）尊重教师的教学信念，使高校青年教师在实践中实现教学相长

高校青年教师或多或少对于教学有一定的见解，尤其是教育类相关专业毕业的教师。本文4 位研究对象中有3 位研究对象所学的专业与教育相关，他们都有教学理想和相对成熟的教学意愿。当所处的教学环境不利于其实现教学理想时，很大程度上会打破其对于教学的愿景，使其产生强烈的挫败感和失落感，从而阻碍高校青年教师专业的良性发展。如果高校青年教师的成长得不到外在环境的支持，其教学能力的发展受限，会直接影响学生学习的状态和课堂教学效果，反噬教师的教学状态，迫使教学陷入一种恶性循环。一旦教学陷入恶性循环，对于学生的学习、学院和学校的发展都是极为不利的，这就需要学院在安排教学任务时，结合青年教师的学习经历，根据青年教师的专业安排相应的课程教学。避免论资排辈，将有经验教师不愿意教的课程，“塞”给青年教师。除此之外，学院或者学校也可设置利于青年教师教学能力提升的相关课程，来辅助青年教师提升教学实践能力，以更好地践行其教学信念。

除了高校和学院环境的改善，高校青年教师在面对部分“失当”的教学安排时，可以将目光转移到一部分“适当”的教学安排上，努力寻求教学与学术之间的结合点，实现教学相长。在课堂教学过程中，通过观察课堂、观察学生、观察自身教学的内容，寻找学术研究中新的研究点。毕竟在教学过程中，教师不仅要向学生呈现一个“抽象”的学术概念，而且要将大部分的时间、精力用于向学生阐释这一概念的理论基础、发展及运用，在阐释过程中，青年教师也会加深对某一学术概念的理解，从而进一步发现学术的“成长点”。教学相长，以学促教，以教促学，一定程度上，也会提升和促进高校青年教师教学能力的发展。

（三）关注教师的生存状态，促进高校青年教师形成合理的身份认同

当高校青年教师由“在校学习的学生”转变为“学生眼里的教师”，其身份认同形成的过程，的确会存在“挣扎”现象。再加上现今对于高校青年教师个体及其专业能力高低的评价，也多是以他们能否完成评聘考核任务来衡量，完全忽略了作为主体的青年教师本身的生存状态。而这也就使得高校青年教师在构建身份认同的过程中，往往抱持一种“过客”的心态，即使顺利通过了评聘考核，也很难形成归属感。高校和学院对青年教师生存状态关注的必要性也在于此，即让青年教师形成一种归属感和认同感。每年入职的青年教师数量是有限的，高校和学院可通过各种渠道关怀青年教师，促进和提高青年教师对学校和教师职业的认同。

除此之外，高校青年教师也应以“一种更有活力和持久性的视角”［26］来审视教师这一身份。青年教师要从内心形成对教师职业的身份认同，构建一种文化责任感［27］，以不断发展自身的教学能力、提高教学水平。在学术探索、求真求新的创造过程中不断提升自身的学术研究能力，主动解决研究过程中可能遇到的困难，形成严谨的研究成果，并将其应用到社会服务中，以发挥学术研究的社会价值。

作为“社会人”的高校青年教师，其所处的现实环境的确会影响青年教师的专业发展，也会让青年教师对自身的专业发展产生困惑，陷入某种困境。但青年教师需要明白的是，现实环境的作用不在于促使青年教师成为怎样的“教师”，而是让青年教师去思考，当现实环境暂时不能改变时，“我自己想成为怎样的教师”。高校青年教师应不断提升自我效能感，在工作中获得满足感和成就感，才能产生专业发展的持续动力。

本研究着眼于高校青年教师专业发展困境，以非正式访谈的方式，收集了4 位“内部人”的数据，结合高校教师专业发展的内容和教师改变水平模型，从主体与现实环境的关系这一角度，分析高校青年教师专业发展过程中面临的问题。在尊重4 位研究对象提供的数据基础上，本研究多是以描述和阐释的方式，呈现他们在专业发展过程中遇到的“困境”、内心的迷茫与挣扎。针对“内部人”的数据收集方式是本研究的优势，亦是本研究的不足。正是因为“内部人”数据收集方式的局限性，本研究的结论无法全面概括高校青年教师群体专业发展过程中遇到的困境。同时，由于研究者学科背景的限制，即“内部人”和研究者的学科背景相类似，未能反映不同学科背景的青年教师所遇到的困境与问题。但也正是如此，笔者在对相关问题进行阐释时，更能以“高度还原”的方式，通过“内部人”的数据，将他们发展的面貌与现状以文字的方式呈现，高校青年教师或许也能从中找到“共鸣”。

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