周雅莉，周容生，周育生

（1.广东省广州市第七中学东山学校，广东广州 510000；
2.广州商学院，广东广州 510320；
3.东莞理工城市学院，广东东莞 523000）

中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，对“大思政”背景下思政活动内容、目标、形式等进行城乡一体化研究，这是现阶段思政课改革面临的新挑战。为了全面贯彻落实“立德树人”的根本任务，着眼乡村学校学生的全面发展，避免城乡基础教育人才培养不均衡的现象加剧，适逢面临“双减”和乡村振兴的大环境，学生的减负增效迫在眉睫，乡村教育振兴存在较大的提升空间。基于此，国家大力开展扶贫支教工作，选派教师支援革命老区、边远贫困地区和民族地区，又称“三区”人才和教师支教计划，笔者正是在此背景下来到梅州市五华县皇华中学进行为期一年的支教。

最新发布的思政课新课标强调课程要发挥实践的育人功能，加强知行合一、学思结合，倡导做中学、用中学、创中学；
倡导跨学科主题学习和项目式的深度学习；
评价标准则更强调育人价值的导向，注重培养学生的核心素养。

为了研究乡村初中生在思政课的综合学习、深度学习、跨学科学习、合作学习等核心素养培养方面的状态，在新学期初始，笔者对支教中学八年级的学生进行了无记名的抽样问卷调查，收集线上问卷102份，线下271份，整理的问题具体体现在：（1）教师教学手段传统，缺乏创新。实践中发现乡村课堂教学的三大问题：大量的课堂传授与课后机械训练，不够关注知识的来龙去脉，不珍惜新知识带来的新情境。笔者在调查分析中发现：乡村学校已经配备了现代化教学资源，但课堂的利用率不足60%。（2）学生学习动机不足，学习策略单一，综合能力相对薄弱。调查中显示26%的学生对思政学习没兴趣。67%的学生没有开展合作探究和跨学科融合学习等这些层级式和互补式思维学习。在备考中91%是通过背诵、刷题等方式准备考试。因此，该学习成果多以复制为主，却难以迁移与深化。

因此，为了解决以上问题，笔者尝试借助互联网在乡村初中开展项目式学习，探索通过这种方式，在转变教师教学观念，提升学生学习动机所起的作用。

（一）项目式学习

建立在建构主义理论基础上的项目式学习是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。项目式学习是一个对复杂性与真实性问题的探究过程，也是一个精心设计项目作品和规划并实施项目任务的过程，其强大功能在能整合学习内容与学习目标，培养学生的综合能力，不但包括课程内容的学习，还包括不同层次学生的具体技能和思维习惯的养成，包括关键的思维能力与行动能力、创造力、团队协作、跨知识背景、跨区域文化的理解能力、沟通能力、有效地使用信息技术工具进行知识管理能力、自主规划职业和自主学习能力[1]。

（二）混合式深度学习

互联网背景下的学习基本形态是以混合式深度学习开展。这是一种以网络平台移动终端为载体，在传统的课堂上以及课堂之外，提供与学习内容相契合的资源和活动，设计教学过程，培养学生学习能力，评价及优化学习效果的教学方式[2]。即教师通过组织引领学生参与线上线下相融合的学习活动，使学生获得学习体验，在理解的基础上，能将已有的知识迁移到新的情境中作出决策和解决问题，使学生形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观。

（三）中学大思政

大思政的含义是指以构建全员、全程、全课程育人格局的形式，将各类课程与思政思想政治理论课同向同行，形成协同效应，把立德树人作为教育的根本任务的一种综合教育理念。中学大思政教育模式在理念上体现了马克思主义哲学整体性思维，体现的是各个学科课程包括政治、历史、语文、地理等涉及思政教育在内容、目标、形式的整合，城市和村乡各类资源的整合，从而补充丰富中学大思政概念界定，形成大思政教育系统。

在乡村中学思政课中创设系列实践场景，通过设置真实情境的任务性问题，搭建信息技术平台，围绕《道德与法治》的核心知识，以课堂教学和团队活动为载体，学生组建团队合作探究，以研究报告、微视频、小论文等多种形式呈现项目成果，构建一种基于混合式深度学习的项目式课程形态。这种课程形态是将教育信息技术与大思政课程的整合，通过打造信息资源库，联合教研等方式提升教师的专业水平，通过实施项目式深度学习策略，为学生提供更全面和深入的思维角度。简言之就是构建城乡大思政课程形态（如图1），以期达到转变乡村学生学习方式，城乡协调高效育人和均衡发展的目的。

图1 互联网背景下的城乡大思政课程形态

（一）建立城乡课程学习资源系统

城乡课程学习资源系统包括学习材料资源和人力资源系统。课程学习资源由校本课程教材、互联网提供的课程学习教材、多媒体课件组成。城乡学校联合，将城乡优质的学习资料包括微课、视频、PPT等关于知识整理好，定期发布到学习平台，方便成员预先学习所需知识，平台的学习资料可以长期保留。人力资源系统包括教师通过学习平台组建包括城乡学校、社会机构、专家和学生骨干在内的学习团队，组建教研小组，资源搜集发布小组，策划实施小组等，共同制定活动方案，分工负责。学生在社交平台组建学习团队，通过学习平台学习知识，制作项目策划书等。

（二）建立城乡互动的实践交流平台

通过微信连接城乡教师、学生、家长、专家、社会公众等用户，它是一个典型的虚拟社会，可让成员在现实和虚拟中自由联系。通过各种即时通讯软件，例如umu app，微信公众号、QQ等组建了教育团队，组织者通过这些学习平台发布活动规则、学习资料、答疑解惑、联合教研，学生也可以在学习平台随时提问，学习互动，这种跨界连接的人机交互模方式，可以及时地评价反馈，协调各方联动，让项目式学习活动成为有机整体，使城乡线上分离变为线上互动结合、问答交流的体验得以实现，网络课堂和线上的项目式学习使教育不仅仅局限在学校的课堂，甚至是地区，让学生走出了学校，真正实现活动的开放性。

通过开展项目式学习，构建和实施协调发展的课程系统和活动模式来推动项目实施。以笔者支教梅州市五华县皇华中学八年级为实施对象，结合学校八年级学生的规则意识不强，融合《道德与法治课程》的核心概念：规则、法治等，以学生的探究活动为活动形式，以研究报告为实践成果。具体实施以《我为创建文明卫生城市做贡献》项目式学习为例。

（一）确立项目

以支教教师为核心构建的教师团队作为主要的设计者、管理者和促进者，能为学生的学习提供支架，与学生一起参与学习和创造，促进学生实现项目目标（如图2）。

图2 项目确立的要素

1．确立项目的来源。政治学科具有鲜明的时政性特点，项目的来源多数来自时政热点、社会性议题和与切身利益有关的议题。创建文明卫生城市是国家持续开展的活动，这一活动随着疫情的爆发，也日益与每个学生的切身利益有更紧密的联系

2．确立项目的立足点和承载。政治的项目式学习设计是基于课标和学情，承载着立德树人、提高核心素养的目标。将本土资源作为切入点，以新课标为依据，当地的体验情境作为基点设置了“我为创建文明卫生城市做贡献”项目式学习，把课程改造成围绕正确价值观、必备品格和必备能力等核心素养的项目式课程，组织相应的学习活动。在乡村，交通违法和乱扔垃圾现象较严重，也是创建文明卫生城市的难点。处于青春期的学生，容易呈现一定程度上的叛逆心态，一部分学生对道德规范和规则持消极态度，更有甚者通过违反道德规则或者是法律来彰显自己的存在。八年级的《道德与法治》教材主要内容是社会生活——安定、文明和有序的社会生活，需要每一个人去懂得和遵守社会的规则与法律。这样就把生活的文明与教材的法治这个核心概念进行了整合。

3.凸显项目的特征。本项目具有有趣、分层、真实、可操作性强等特征。根据学生已有水平，设置多元化能力逐步递进的项目任务链。认知阶段任务一：发现校园里的不文明现象。任务二：寻找社区不文明现象。探究阶段任务三：网络探究不文明现象原因及对策，制作Word文档或ppt发送班级邮箱。任务四：实地调研采访环卫工人或相关负责人。实操阶段任务五：参加各类实践活动，完成评价表，任务六：撰写小论文或创文倡议书，评选最佳作品，并将作品提交到政府的官网。这样用信息技术搭建真实的“创文”情景，激发学生的参与热情，在没有唯一答案的情景中，让学生成为该情景的主人，让学生自己去分析难题、学习解决“我为创文做贡献”活动中所需要的知识，一步一步地解决问题，获得成长，从而实现学生的政治认同、公共参与、法治意识等核心素养方面的提高。

（二）规划项目

1.规划作业资源体系。以项目式学习为依托，以信息技术为主要载体，抓住大单元的法治这个核心概念，形成系统的作业体系。师生通过学习平台构建课程教学共同体，对教育资源应挖尽挖，可挖尽精，并邀请相关专家协同备课，实现资源的开发与整合，在教学中精准投放，共同规划作业进度。

2.规划作业目标体系。从认识类的随手拍不文明的现象，网络探究类寻找不文明原因的任务，到实践类按照“创文”的要求，撰写修改研究报告或小论文，形成连贯的、逻辑严密的认知发展规律。

3．建构单元作业的情境框架。将课堂教学与现实生活联系起来，内容的情节性能将学科内容有机结合起来。

（三）实施项目

1．教师作为组织者，承担组织、培训学生，宣布活动规则和评选依据，讲解相关知识，并辅导信息技术和文案撰写等任务。教师还要承担在线信息查询顾问的角色，使单元作业能够支持学生进行主动探索，完成对所学知识的意义建构，教师在学生学习过程中要为其提供各种信息资源。

2.学生作为建构者，实施学习任务。从社会秩序和卫生防疫方面，从个人、政府、社会等多方面自主探究，依据国家“创文”的要求撰写研究报告或者小论文，以便在课堂展示。

3.师生共同展示评价作品本案例将表现性评价贯穿活动整个过程，从探寻核心知识、明确评价目标，设置驱动性问题，开发评价任务，设计学习实践，选择任务情境，呈现项目成果，制定评价量规来设计项目化学习中的表现性，用评价促进学生个人和团体的共同进步。学生作为发布者和评价者，展示研究报告，修改活动小结，提交研究报告，制作课外作业成长档案袋等。

通过支教教师的传经送宝，教研共同体的专业实干，将项目式学习与城乡大思政教学融合，以“项目”为中心，依托初中思政核心的知识内容展开，借助互联网的优势，进而实现思政教育与项目目标的无缝融合，其实施效果是显著的。

（一）提高学生的核心素养

1.提高了学生的活动兴趣，转变了学习方式，树立终身学习的态度

以支教教师为核心组成的城乡教研共同体，共同设计项目式学习，分工负责，兼顾了城乡学生的特点和当地的教学资源，设计“一话题多版本”的项目式学习，使活动针对性强，参与率高，提高了学生学习兴趣。在城市已经实施的活动基础上，学习团队结合疫情与乡村社会的实际，在“我为创文做贡献”话题下细分为违反社会秩序和违反卫生防疫等两个小项目，评价量表也根据乡村学生的特点作了修改，使项目更有针对性。手抄报、拍照、微视频、研究报告等多种方式表达，兼顾了不同层次不同方面的学习需要，针对乡村孩子设计不同难度和梯度的作业任务，让乡村学生与完成任务的城市学生充分沟通后，再根据自己兴趣与能力进行选择，以充分提高学生的学习热情，同时还能挖掘学生的内在潜力。在活动结束后收集的网上调查问卷显示，73%的学生认为这类活动很有意义。互联网技术与思政实践活动的整合，有利于培养学生树立终身学习的态度，这种整合，使学生具有主动吸取知识的要求和愿望，并能付诸日常生活实践，学习平台具有的反馈、引导和激励功能，使学生能够了解自己目前的学习状态，看到自己的进步以及存在的不足，还有可能得到教师、同学和家长对改进学习所提出的建议，这些都有助于促使学生思考，能够独立自主学习，自我组织、制定并实施学习计划，调控学习过程，能对学习结果进行自我评估。学生的主体地位、创造性更能充分表现，学习方式更加个性化、细微化，这无疑是学习方法上的一种变革[3]。根据学生的反馈，普遍欢迎这种学习方式，并渴望有下一次的活动。

2．做到教、学、评一致性，促进了深度学习

教学流程从先学后教、分组讨论、分层作业等一系列方法，实施更加个性化和多种形式的作业等，这使教学方式由教师为中心转向以学生为主体。学习方面，学生成为项目的规划者、作品的评价者、知识的建构、问题的解决者。根据知识构建的需求，采取模拟活动合作探究的学习方式，协作群组通过平台来获取大量的信息动态与学习资源，就不文明问题展开深入的互动交流与探究，有利于实现对所学知识的深度学习和意义建构。评价方面，运用表现性评价的评价和引导作用，促进学生解决问题的能力的提高。还能采用基于表现的评价方法评估学生的学习，考核学生综合运用知识与技能、解决实际问题的能力，鼓励学生对自己的学习成果、自学能力、管理能力、合作精神等进行客观的自我评价，总结自己的体验；
鼓励学生之间进行相互评价，促进对教学目标、学习过程和学习成果的反思。活动后，笔者对参与活动的学生进行了网络问卷调查，收集问卷158份，调查中显示深度学习的特征。

（1）促进学习目标达成。100%的学生能辨认不文明行为，100%的学生找到了自己活动中的不足，93%的学生提高了信息技术水平。学生在学科的核心素养，包括正确价值观（政治认同、责任意识）、必备品格（自律守法、守公德、自我规划）、必备能力（公共参与、合作探究、获取处理信息、解决问题、实践创新）等得到了很好的提升。

（2）促进了学生有效地参与活动。通过问卷调查了解到，有89%的学生能在活动中各司其职，有90%的小组在活动前能主动收集信息，90%的学生懂得通过小组合作探究完成任务，69%的学生评价本小组达到良好以上水平，73%的学生能及时反思效果，调整策略。

（二）促进城乡优质教育资源的共享

通过支教的牵线搭桥，可以共享城乡优质的教学资源，搭建城乡联动的智慧思政课堂。基于互联网构建的学习平台打破了时空限制，同时也扭转了支教地区由于偏远落后等原因而造成的教育资源落后的局面。乡村学校教师可以在学习平台获取优质的网络课程。在创文项目式学习中，支教教师在学习平台推送了各种线上微课。例如如何制作短视频，如何撰写倡议书等网络课程资源，为城乡师生创建了一个高效的知识交流互动平台，大家之间可以在互联网平台进行教学经验分享以及答疑解惑。“大思政”教育模式下将城乡各类资源和各学科借助互联网加以整合，促进城乡教育资源重新配置。互联网“联通一切”的特性让跨区域、跨行业、跨时间的合作研究成为可能，这也在很大程度上规避了低水平的重复和内耗，加速了城乡联合教研，提升了双方的研究水平，同时吸引更多利益相关者参与，利用互联网丰富城乡思政教育基础资源。通过互联网搭建的思政实践场景使思政学习多样化，促进、带动了城乡课程资源的开发和共享，实现城乡教育一体化发展。利用城市和乡村各自优势而为学生量身定做的项目式学习课程体系更有利于课程体系建设走向个性化、共享式、内涵式发展的道路。

教师是教学模式开发的重要主体，与实践的联系是教学模式之所以对教师教育起作用的核心所在，也是教学模式的价值之所在。本文试图通过将城市实践成果助力乡村思政教育振兴的方式开启行动研究，在乡村开展围绕基于真实情境的驱动性问题，利用信息技术选择和使用多种资源，以学科的核心知识为中心，以项目作品为主要学习成果形式，以小组协作进行活动探究的一种新质的混合式深度学习课程形态。这种对策是将教育信息技术与大思政课程的整合，通过打造城乡信息资源库，共享资源、联合教研等方式提升乡村教师的专业水平，通过实施项目式深渡学习策略，让学生亲历知识形成和发展的过程，为乡村中学生提供更全面和深入的思维角度。在接下来的实践中，要建立城乡长效联动机制，建立完善大思政资源的信息库，完善与时政结合的大概念课程体系，这是一个长期而艰巨的任务。

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