张鹏程，陈 宁

（1.南通大学 教育科学学院，江苏 南通 226019；
2.上海师范大学 教育学院，上海 200234）

继提出“人民对美好生活的向往，就是我们的奋斗目标”[1]70这一定位、希望和要求之后，习近平总书记又进一步指出，要“让人民群众有更多‘获得感’”[2]。这不仅充分彰显了“以人民为中心”的政治理想，更使新时代国家治理的良政基准具有了更加质朴而深刻的内涵[3]；
它不仅是政策话语体系中的常见词汇，更成为中华大地上脍炙人口的流行语、群众生活中知世论政的风向标。在此背景下，“教师获得感”也迅速走进国家和地方的政策文本、各类学校的创新实践和千万教师的日常话语。

作为“立教之本、兴教之源”，教师群体的获得感尤为重要。教育部2019 年第四场教育新春发布会介绍，至2018 年，我国各级各类专任教师已逾1600 万人，这个庞大的职业群体支撑起了世界上最大规模的教育体系。教师获得感，不仅对于形成全社会尊师重教、优秀人才争相从教、教师人人尽展其才、好教师不断涌现的良好局面具有重大而深远的意义，而且对于教师日常的教书育人工作和科学研究创造具有最直接的动力价值。

如何基于执政理念、政策文本、日常用语进行学理阐发与体系建构，实现教师获得感的概念化或构念化，进而具体和明确为可以测量的若干变量，是教师获得感研究中的基础问题。

迄今为止，国外相关学术研究尚且空白，国内对此作出明确界定者也寥寥无几。为了更好地阐释，本文从“获得感”概念说起。

（一）获得感的概念解析

近年来，关于“获得感”的概念，不外乎三种类型：一是来源型界定，即侧重于从获得的内容切入，如认为“获得感”包括获得物质和获得精神[4]、获得发展权利[5]等等；
二是结果型界定，即侧重于对获得的结果加以肯定，如认为“获得感”是幸福感[6]、满足感或成就感[7]等等；
三是感受型界定，即注重个体获得之后的感受，如认为“获得感”是对“获得”的主观感受[8]，是对自身利益实现状况的一种感受[9]。

从词源学视角看，“获”在中国古籍中一般采用“獲”或“穫”两种写法。獲，为形声字，从犬，蒦（huó）声。按甲骨文，从隹从又，表示捕鸟在手，意指猎得禽兽，如“获，猎所获也”（《说文》）。穫，为形声字，从禾，蒦（huó）声，作为动词，本义指收割庄稼，如“春耕夏耘，秋获冬藏”（《论贵粟疏》）。“得”，为会意字，金文字形，右边是“贝”（财货）加“手”，左边是“彳”，表示行有所得，意为“得到或获得”。“感”，为形声字，从心，咸声，本义取“感动”之意。如今，“感”通常指因受刺激而引起心理上的变化，既可以是认知上的变化，如感知、感觉等，也可以是情绪上的反应，如感受、情感等。“获”与“得”二字合用为“获得”，最早出自西汉中后期易学家焦赣的《易林·既济之大有》：“蒙庆受福，有所获得，不利出域。”这里的“获得”，系“得到或取得”之意。

从发生学视角看，获得感属于心理活动范畴。人的情绪、情感是人脑对客观事实与自身发生关系加以评价时产生的体验，因此，从心理发生学的视角而言，获得感本质上是一种心理体验，它反映的是从“获得”这一客观现实（包括获得什么、获得的程度、获得的量与质、当下获得和未来预期获得等），到主观的“获得感”这一经由主体评价才得以发生的心理过程。故而，心理体验和主体评价是“获得感”发生、发展过程中的必备因素。

综上，基于已有研究中关于“获得感”定义的梳理，并结合词源学、发生学两重视角，本文认为，就本质而言，获得感是指主体对行后所得进行评价而产生的积极的心理体验。

获得感具有五种基本属性。一是主体属性，即获得感是特定主体的获得感，这里的主体，既可以是具体的个体，也包括群体、阶层乃至更广泛意义上的人民群众。二是事实属性，强调获得感来源于事实上的获得，没有这一客观现实，获得感就是无源之水、无本之木。有研究者指出，获得感“有其社会存在的客观基础，即改革发展带来的实实在在成果……，获得感是基于客观事实的主观判断”[10]。三是行为属性，强调获得感来源的获取过程需要主体的参与，“没有付出哪来收获？”一些研究者基于“获得”一词的释义“付出了劳动而得到”，将“获得感”解释为“因为付出劳动而得到收获后的愉悦感”[11]。可见，获得感是在主体履行责任、承担义务、劳动工作、行动奋斗的过程中产生的，不劳而获、非法所获并非获得感的应有之意。四是评价属性，强调获得感的产生离不开主体性评价的介入。五是情感属性，强调获得感的情感色彩，这是一种正向的情感体验，由此获得感具有促使个体通过行为付出而获得的积极导向意义。依据五种属性，我们不难对相关概念作出区分：如满意度或幸福感，它们虽具有主体性和情感性，但并不一定具有行为性和评价性，甚至不强调事实性。

（二）教师获得感的内涵界定

回溯文献，关于“教师获得感”的呼吁或论说多见于政策文件、会议讲话或报刊网屏，学理意义上的研究较少。以“教师”且含“获得感”为篇名要素在中国知网（CNKI）数据库进行检索，据不完全统计，截至2021 年4 月16 日，高度相关文献不到40 篇，其中报纸类约占三成。就“教师获得感”的概念来看，相关论述大多指向物质利益、专业成就、公平地位、精神文化。由此类研究，结合“获得感”概念及其阐释，并从积极心理学的角度探究教师获得感的内涵与本质，有助于在理论层面扭转以往较多关注教师消极获得的失衡状况，从而为发挥教师获得感的积极意义提供必要的理论支持。为此，本文认为，所谓教师获得感，是指教师对从事教育教学行为的所得状况进行评价而产生的积极的心理体验。

教师获得感的主体是教师，决定了教师获得感既具有获得感的基本属性，又体现教师作为社会领域中特定主体的特点，主要表现在以下两个方面：

第一，鲜明的职业领域性。与一般的社会从业者不同，教师发挥着特殊重要的作用。[12]教师获得感的职业特点十分显著，一是体现在获得感发生的背景方面，教师获得感是教师在从事教育事业的过程中、与教育紧密相连的特殊环境中产生，而非一般性的职业和环境；
二是体现在获得感产生的来源方面，引发教师获得感的事实内容主要集中于与教师的职业特点相应的那些事件，而不是个人所遭遇的所有事件，如教师的获得感事件包括教学设计或科学研究等内容，而一般社会公众的获得感事件则不涉及这些内容；
三是体现在获得感来源的获取方面，教师不仅需要进行外部的体力劳动来获取物质，更需要进行内部的智力劳动、情感劳动、道德劳动来获取精神，展开外部行为与内部行为的有机整合；
四是体现在获得感的结果方面，教师是当今社会令人羡慕的职业，因精神富足而持续产生充裕的获得感，这是大多数职业无法相比的。可见，与人民获得感、群众获得感不同，教师获得感具有鲜明的职业特点，属于领域性的获得感。

第二，突出的价值导向性。首先，体现在师德师风上。教师要“以德立身”“以德立学”和“以德施教”，中共中央、国务院更是将“突出师德”作为全面深化新时代教师队伍建设改革的一条基本原则。教师获得感所反映的，不仅是教师个体之所需，更是与师德相应的具有积极意义的自我价值评估。其次，体现在社会期许上。社会对教师群体的期许普遍较高，甚至誉之为“太阳底下最光辉的职业”，这无疑将持续推动教师提高自身的知识水平、实践能力，不断完善教育理念，坚定职业理想与信念，从而提升获得感，进一步激发工作热情，真正成为“四有好教师”。可见，教师获得感与社会进步过程中人们对教师的期许有着内在的一致性。事实上，“感”本身就体现着心理感受、情感体验、价值评判、精神慰藉和理性反思。真正的获得感不仅追求外在的物的获得，还注重内在的意义和价值的获得。[7]因此，教师获得感的实现，固然要以物质获得为基础，但更要超越基本生存需要的满足，追求精神价值、自我实现甚至超越自我的高阶获得感。

在概念内涵把握的基础上，进一步探究概念的结构，是认识和研究科学概念的必然要求。对概念结构的探究可以从不同视角进行，一个视角就是一个解释社会现象、过程及关系的切入点，多样化视角通常比单一视角更有助于揭示研究现象的科学性。为此，本文通过现实观照、理论参鉴和工具分析的多重视角，来探究教师获得感的结构。

（一）教师获得感的现实观照

在现实层面，运用现象学方法，搜集教师获得感结构的现实依据。一是政策依据，即从社会和教育部门中收集对教师职业的要求，使研究的获得感层次结构能符合当前国家需要、社会需求。为此，我们专门从当前正在推进的政府文件或重要会议中收集有关教师获得感的条文、论述与讲话精神。如，2018年，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，要求“不断提高教师地位待遇，让其有更多的获得感”，全国教育工作会议提出要“完善教师管理制度，提升教师获得感”；
2020年，全国教育工作会议强调要“提升教师获得感、幸福感和荣誉感”，尤其要“完善教师权益保障体系，真正让教师成为令人羡慕的职业”。二是访谈依据，即从现实生活中收集有关教师获得感现象的种种表现，使研究的获得感种类更符合教师的实际情况。为此，我们对2500 多名一线教师（包括幼儿园、小学、初中、高中、高职和普本的六类教师）和教育管理者进行了访谈和问卷调查，收集他们对教师获得感现象的描述，然后进行Nvivo 质性分析。例如，提出问题：“作为一名教师，您认为什么是‘获得感’或‘教师获得感’（见图1—图6）？您认为教师获得感的影响因素有哪些？您认为教师获得感对您工作的影响有哪些？”然后对被访教师回答内容的义项进行编码、归类。三是网络依据，即充分利用现代网络技术的便捷性和网络空间内容的丰富性，收集了200 多篇有关教师获得感现象的文本进行整理、分析，从中提炼教师获得感的基本构成元素。经可靠性分析，网络上的许多信息是教师主动吐露，内容真实，切合教师生活实际。

图1 学前教师获得感的文本词云图

图2 小学教师获得感的文本词云图

图3 初中教师获得感的文本词云图

图4 高中教师获得感的文本词云图

图5 高职教师获得感的文本词云图

图6 普本教师获得感的文本词云图

（二）教师获得感的理论参鉴

在理论层面，从多学科理论角度，寻找教师获得感结构的理论支撑。一是教育学中的“教育关怀论”。该理论以“关怀”为核心，其对象原指学生，即教师应关怀学生；
这里将对象引申为教师，即社会应关怀教师，这是“教育大计，教师为本”职业关怀的充分体现。就教师获得感而言，只有社会真正关心教师，对教师职业产生认同，教师才会获得更为实在的认同感。二是心理学中的“需要层次论”。该理论认为，当低层次的需要得到满足后，更高层次的需要就会取而代之成为推动行为的动力。“需要”是主体从客观的获得到主观的获得感的重要发生机制，也即教师的获得感发生于获得是否满足其需要的体验与判断之后；
所以，不同层级需要的满足也会导致获得感的不同层次实现，这对教师获得感的层级结构建构具有重要启示。三是社会学中的“社会交换论”。该理论主要是从付出、回报和投入三个维度切入[13]，认为人类的一切行为都受到能够带来奖励和报酬的交换活动的支配。该理论起初是对工作压力的作用机理进行探讨，但其中关于回报维度的因子无疑会对教师获得感的内容建构带来启发。四是哲学中的“辩证统一论”。该理论强调事物之间既相互区别，又相互联系，只有将两者有机统一，才能促进事物和谐发展。教师获得感同样如此，有舍才有得，有行动才有收获。这对教师获得感构建的启发在于，既要考虑获得的因，也要关注获得的果，更要厘清由因到果的操作过程。

（三）教师获得感探究的工具分析

在工具层面，我们还从获得感调查和测量的有关文献中寻找探究的可能。其中，代表性的文献包括：有研究者将低收入群体经济“获得感”从“总体评价、纵向变化、横向比较、未来预期”四个维度加以界定，并分别将其称为“总体获得感、纵向获得感、横向获得感、预期获得感”[14]；
有研究者借鉴社会比较理论和时间比较理论，将人民“获得感”区分为“纵向获得感”和“横向获得感”，两者共同构成个体的“总体获得感”[15]；
有研究者从“获得感”的主体、客体、途径、规则和感受五个方面界定获得感，并把“获得感”分为“绝对获得感和相对获得感”[16]；
有研究者认为“获得感”是一个多维概念，将人民“获得感”分解为“经济获得感、公共服务获得感、政治获得感、安全获得感和自我实现获得感”五重维度[17]；
还有研究者通过CSGS 全国性数据的分析结果，归纳出“民生获得感、宏观经济获得感、个人经济获得感与社会公平获得感”四个维度[18]。这些获得感的测量研究，对教师获得感结构构建的启示至少体现在三个方面：一是教师获得感是可以测量的；
二是教师获得感的测量建基于对其结构的把握之上；
三是教师获得感的结构是多维度、多层次的。

基于以上分析，结合结构方程模型构建理论，并遵循教师获得感“是什么”和“怎么办”的逻辑进路，我们认为，教师获得感的结构包含两个层次：内容层次和操作层次。根据获得感的来源（即因何产生获得感）和获得感的结果（即产生什么样的获得感）两个角度，教师获得感的内容层次分为源起获得感和目标获得感两大类；
根据获得感的本体（获得感本身）和获得感的客体（对获得感的评价）两个角度，教师获得感的操作层次分为绝对获得感和相对获得感两大类。由此，在理论思考与现实探索基础上形成的教师获得感，可解析为两个层次、四个类别、24 种感受，如图7 所示。

图7 教师获得感的结构体系图

由上可知，教师获得感是一个既有内容又可操作、既含能力又涉过程的完整系统。我们认为，正确认知、有效把控乃至精准操作教师获得感，是教师获得感提升的必由之路。认知是行动与成效的前提；
把控是把握、控制，有组织、有计划、有标准地完成某项活动或工作；
操作，本义是指按照一定的规范和要领操纵动作，这里指教师获得感从无到有或从劣到优的提升过程。显然，教师获得感既是一种能力的存在，也是一种过程性的存在。就能力而言，“获”，“得以或能够”，表示有能力做某事或成功做某事。如：获隽（得以考中）；
“得”也有“能、能够”之意，如“沛公军霸上，未得与项羽相见”（《史记·项羽本纪》）。能否“获得”，与个体的能力密不可分。就过程而言，教师获得感关切教师对自身所经历获得的整个发展阶段。获得感作为结果，是获得及获得感作为操作过程的自然延伸。只有全面、准确地了解获得感本身的发展过程，我们才能精准地操作教师获得感，从而更好地提升教师获得感。依据系统科学方法论，教师获得感由两个层次、四个类别构成，但它们并非孤立地存在，而是相互关联、彼此影响，共同构成教师获得感的内容与层次体系，由此生发教师获得感研究的分析框架。为更好地理解，下面对两个层次、四个类别的获得感和24 种具体感受逐一阐释。

（一）源起获得感

源起获得感是指教师因某种具体事件而产生的获得感。源起获得感是最为常见的获得感，关乎影响教师获得感的内容来源问题，主要包括：物质获得感——因物质上的获得（如薪酬工资、福利待遇、住房条件、环境改善等）而产生的获得感；
精神获得感——因精神上的提升（如社会舆论、职称评定、荣誉表彰、职业认同等）而产生的获得感；
技能获得感——因技能上的进步（如教学设计、教育技术、科学研究、专业知识等）而产生的获得感；
人际获得感——因人际关系上的改善（如学生喜欢、家长肯定、领导赞许、同事钦佩等）而产生的获得感；
发展获得感——因个体能力的提高（如自我认同、培训提升、发展机会、职业成就等）而产生的获得感；
超我获得感——因自己的努力使他人进步（如学生进步、同事幸福、学校扬名、社会美好等）而产生的获得感。

（二）目标获得感

在现实生活中，面对相同的获得感来源，教师可能产生不同的获得感体验；
面对不同的获得感来源，教师也可能产生相同的获得感体验。这就表明，教师产生什么样的获得感体验，并不一定由引起获得感的来源本身决定，还存在个体差异。我们对获得感的产生结果进行了进一步的研究，发现了“目标获得感”。目标获得感主要关涉教师目标达成（产生何种预期结果）的获得感问题。教师获得感的结果具有积极的意义，如工资待遇上有“满足感”，无“失望感”；
工作状态上有“自豪感”，无“倦怠感”；
生活经历上有“幸福感”，无“愧疚感”，等等。可见，目标获得感是教师因从事教师职业而产生的积极的心理体验。目标获得感主要包括：获得成就感——因从事教师职业而获得的成就感；
获得价值感——因从事教师职业而获得的价值感；
获得认同感——因从事教师职业而获得的认同感；
获得自豪感——因从事教师职业而获得的自豪感；
获得幸福感——因从事教师职业而获得的幸福感；
获得满足感——因从事教师职业而获得的满足感。

（三）相对获得感

相对获得感是指通过主体评价即与个体或群体之间比较而产生的一种获得感。依据时间和空间特征，相对获得感又可分为纵向获得感和横向获得感。基于时间比较理论[19]，纵向获得感是教师对自身前后的状态进行比较而产生的获得感，主要包括：先行获得感——因过去已经发生的某个事件而产生的获得感；
当下获得感——因当下正在发生的某个事件而产生的获得感；
预期获得感——因未来可能发生的某个事件而产生的获得感。基于社会比较理论[20]，横向获得感是教师对自身与相同或相异职业中的其他个体或群体进行比较而产生的获得感，主要分为三种：职业获得感——教师职业与其他职业（如医生或公务员等）相比较而产生的获得感；
职能获得感——同一教师群体因不同分工（如科研型、教学型或教学科研并重型等）导致职责、绩效、薪酬及职能认同等差异而产生的获得感；
职层获得感——教师职业内的不同群体（如大学教师与中小学教师或幼儿园教师）之间通过比较而产生的获得感。

（四）绝对获得感

绝对获得感是指教师以获得感本身为操作对象所表现出的一种特殊的获得感。它是获得感在教师智力层面与情感层面的综合反映，是最高级的获得感体验。当前，由于国家大力推进教师队伍建设，强调提升教师获得感，教师也普遍开始真正关注自身获得感的优化，绝对获得感日益受到人们的重视。根据获得感变化的时间进程，绝对获得感分为先后六个层次：获得感觉知能力——善于觉察或感知自身获得感来源、种类及性质的能力；
获得感理解能力——善于理解自身获得感发生、发展及其变化的能力；
获得感体验能力——善于体会在自己身上产生的相应的获得感的能力；
获得感表达能力——善于传达自身获得感的能力；
获得感预测能力——善于预测自身可能发生某种获得感的能力；
获得感调节能力——善于有意识调节自身获得感的能力。

从理论上看，厘清“获得感”的概念，明确“教师获得感”的内涵及其特点，不仅可以为细化、深化获得感的相关研究，如人民获得感、群众获得感等，提供新的分析视角，而且有利于建构、丰富并完善“获得感”的理论体系。同时，获得感具有五种基本属性，超越了单一的主观或结果层面，而教师获得感是一个更具包容性的概念，是对以往关于教师满意度、幸福感、成就感、工作意义感等研究的整合，这无疑有助于推动新时代教师研究进入新阶段。另外，戈茨曾提出概念的“内涵—维度—指标”三层次理论，即通过对概念内涵界定，维度结构分类，操作指标确立，进行数据搜集[21]157。鉴于此，本研究对教师获得感内涵和层次结构的初步探讨，可望为教师获得感的后续研究与测评提供坚实的理论基础。

从实践上看，首先，教师获得感是教师群体对美好生活向往的集中体现。现实生活中，教师群体对生活充满着美好的向往，如“教学反思有收获、教育管理有提升、自我发展有空间”等等。因此，以教师的获得感为切入点，制定相应的激励措施，有利于充分调动其工作的积极性、主动性和创造性。其次，教师获得感是推动教育供给侧改革的重要指标。新时期的教师群体依然面临很多突出的问题，如“工资待遇有待落实、社会地位有待提高”等，在一定程度上影响了教师的获得感。在此背景下，要通过改革来切实解决存在的问题，让教师获得感不断提升，从而稳定并优化教师队伍，促进我国教育事业的均衡化发展。如学者所言：只有真正地让广大教师体会到获得感，才算是抓住了教师队伍建设的核心和实质，才能够有效地促进教师队伍建设的长足发展。[22]将教师获得感作为教育供给侧改革的重要指标，能够倒逼教育决策者和各级管理者重视教师获得及其感受，从治理的源头开始，向改革的纵深推进，出台和实施积极有效的举措来善待教师。进而，教师获得感是衡量学校师资建设与管理水平的基本标尺。教师是教育发展的第一资源，合理而有序的教师流动是缩小师资队伍差距的有效手段。但是，现实中却出现了一系列的非正常流动甚至“职业跳槽”现象，其背后的原因与教师缺乏应有的获得感有相当大的关联，如“薪酬待遇、职务职称、身份认同”等。教师获得感的高低，往往意味着学校师资建设与管理水平的高低。与教师获得感相关的建设行为、管理措施，堪称学校的重大“民生工程”。综上，教师获得感就是加强教师队伍建设的有力抓手，亟待教育决策者、学校管理者和广大教师投以关注、思考和行动。

从政策上看，教师获得感是“以人民为中心”的执政理念的政策性表达，它所蕴涵的共建共享理念、富有想象空间的内容和接地气的语言形式，极易为社会公众所接受、认同和期盼。毋庸诲言，由于对教师获得感概念的完整性、科学性认识不足，阐释不力、宣传不够，很可能导致社会公众对教师获得感做出选择性甚至偏颇性的理解，导致各级政府、教育部门和各类学校对切实提升教师获得感做出唯外在因素的归因、对主体责任和能力的规避，从而偏离甚至背离政策初衷，这样的迹象与可能值得我们警惕和纠正。本文对教师获得感概念内涵的把握突出“行为性”，尤其突显教师职业的领域性特征，并对其结构进行整体性的积极的理论建构，为进一步推进教师获得感指标体系的建立及相关现状的调查提供了有力的理论支撑，对新时代教师队伍建设相关政策的制定、完善和实施，对引导全社会树立正确的获得观，有着重要的政策意义。

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