李乾锋，赵德成

（1.北京师范大学珠海校区 教育科技中心，广东 珠海 519087；
2.北京师范大学 教育学部，北京100875）

教育治理现代化背景下，提升教师队伍质量建设被放在了治理过程中的重要地位，为此国家出台一系列政策以提升教师幸福感、获得感和成就感。《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》等制定的一系列政策相继指出，“提升教师地位和待遇”，让“广大教师在岗位上有幸福感, 事业上有成就感, 社会上有荣誉感”。有研究者将教师工作满意度作为体现教师职业幸福感的一个重要指标，将其定义为教师对所从事的职业、工作条件与环境特征的一种带着情感色彩的总体看法与感受[1]。中小学教师的工作满意度不仅受到来自个体层次和组织层次等不同水平因素的影响，而且反过来对教师的工作积极性、倦怠感、离职率、教学质量及个体身心健康等都发挥关键作用[2-3]。鉴于提升教师工作满意度在学校管理工作中的重要意义，教育管理部门、学校管理者和学者投入了大量精力和资源以探索促进教师工作满意度的影响因素与实践途径。政策保障和各界的重视使各种资源大量投入改善教师工作环境和提升教师工作满意度的工作中。然而，在学校管理的实际过程中，影响教师工作满意度的因素有很多。哪些因素需要优先予以重视，资源应优先向哪个方面倾斜是摆在管理者和学者面前的一个重要问题。

梳理文献发现，以往关于教师工作满意度影响因素的研究大致聚焦在三个层面：社会与政策层面（指社会环境与政策因素，如区域经济条件、城市人才政策和社会发展环境等）、学校层面（指学校与工作因素，如学校硬件水平、师资培训、职业发展环境等）和个体层面（指个体特征因素，如健康水平、工作压力感知等）[4-6]。由于我国义务教育阶段学校的教师在区域内具有相对均衡的发展和工作环境，因此本研究将主要探讨学校层面和个体层面因素对教师工作满意度的影响。根据工作要求-资源理论，教师工作满意度受到来自工作要求和工作资源两个方面的影响[7]。一方面，工作要求（如工作时间、工作-家庭冲突等）对教师健康产生损害而造成压力反应（如工作倦怠），并进一步降低工作满意度。另一方面，工作资源（如组织支持、良好的工作环境等）对教师工作状态产生激励作用而促进教师工作积极性（如工作投入），提升教师的工作满意度[8]。值得注意的是，并不是所有的工作要求都会降低教师工作满意度。以往研究发现，一些与职业和个人能力较匹配的高工作要求，在高工作资源环境中可以激发个人的工作热情和成就感，从而提升工作满意度[7]。因此，能否产生不良的压力反应和是否具有高工作资源的支持是影响工作要求和工作满意度之间关系的两个重要条件。在探讨教师工作满意度的影响因素时，既要考虑到教师不良工作压力反应的影响，又要关注到促进教师工作资源的因素。

尽管中小学教师工作满意度的影响因素有很多，但在不同学校管理情景中，各种个人和工作环境因素常常交互耦合而产生不同的影响效果[9-10]。学校作为教师教学、研修和成长的一个重要组织载体，为教师的发展提供各种软硬件资源与环境。但不同资源配置对教师工作的影响效果则存在较大差别。我国为解决义务教育均衡发展问题，早先已有学者提出在县（区）域内保证义务教育阶段的各级学校在经费投入、硬件设备、师资和办学水平等方面处于相对均衡的状态[11]，然而县（区）域内不同学校发展状况仍存有较大不同，从而使教师工作状态受到影响。一方面，不同学校间的管理制度、建设目标和发展水平不一，使得县（区）域内不同学校间教师的工作满意度有明显差异[12]。另一方面，作为是影响教师工作生活的重要近端因素，工作满意度受到教师个体特征因素（如工作压力感知等）的影响。研究表明，学校层面因素亦会与教师个体特征因素结合共同影响教师工作状态[13]。因地制宜和因人制宜相结合可能成为教育资源优化配置，整合有效资源投入，促进教师工作满意度和提升教师队伍质量的重要抓手。因此，在分析教师工作满意度的影响因素时，应从学校层面与个体层面的因素同时进行探讨。

在实际学校管理工作中，学校层面因素与教师个体层面因素形成嵌套关系，因而同时对多个不同层次的因素进行探讨难度较大。建立影响教师工作满意度的多水平模型成为一个较好的对不同层面影响因素进行分析的方法。本研究将学校和个体水平的因素进行整合，以探索多种因素共同对教师工作满意度的影响。本研究基于具有全国代表性的大样本数据库（中国教育追踪数据，CEPS2014-2015），分析来自教师和学校两个水平的数据，探索教师工作满意度的多水平影响因素。我国的九年义务教育包含初中和小学两个学段，中小学教师队伍建设与管理的研究常常被放在一起。但由于数据库样本受限，本研究主要针对初中教师群体进行分析和探讨。

2.1 研究被试及抽样

本研究中使用的数据来自于中国人民大学的“中国教育追踪调查”（the China Education Panel Survey，CEPS）数据库。CEPS数据库是一项针对初中学生学校表现，以及其家庭、教师及学校多方面因素的全国性调查。该数据库采用多阶段的概率与规模成比例（PPS）的抽样方法在全国随机抽取28个县（区/市）。然后，在28个县（区/市）随机抽取4所开设七年级和九年级学段的学校。接着在每个学校随机抽取2个七年级班级和2个九年级班级，共抽取438个班级的2万多名学生及其家长、班主任和语数英课程老师以及学校领导。

本研究中的样本选取自2014～2015年CEPS的教师样本和学校管理者样本。其中教师样本791人（平均年龄38.23岁，SD=7.76），550人（占69.5%）为女性，703人（占89.4%）婚姻状态为已婚，586人（占87.2%）具有本科及以上学历，718人（占91.6%）具有中级及以上职称。本研究中参与调查的学校管理者来自112所学校（每所学校抽取1名）。其中64所（占60.7%）学校选取自中国东部较为发达的地区，104所（占92.9%）为公立学校，73所（占63.4%）学校在城镇地区。

2.2 测量工具

本研究中教师人口统计学背景信息包括性别、年龄、周课时数、婚姻情况、学历和职称。学校特征变量包括学校的位置、生师比、学校所处区域和学校的类别（具体见表1）。其次，研究还根据CEPS问卷中的题目合成了工作压力、工作满意度、学校资源等题目。

工作压力感。教师工作压力感的评估采用CEPS调查问卷中工作压力的测量指标（CEPS,2013）。该测量共8个题目，包括了教师对工作特征各个方面是否有压力的主观感受（例如学生学习成绩不好，校方对老师的考核，家长的各种要求等）。本测量工具采用5点量表计分，从“没有”到“非常大”依次计分为1～5分。工作压力测量采用了8个题目的平均分，分数越高说明教师在工作各个方面所感受到的工作压力越大。该指标的克伦巴赫α系数为0.86。

工作满意度。教师工作满意度采用CEPS问卷中的4个题目进行测量。教师分别对学校的薪酬待遇、学校管理方式、学校硬件和学生素质等4个方面回应自己的满意程度。所有问题采用李克特5点量表计分，从“很不满意”到“很满意”依次计分为1～5。计算4个题目的均分，分数越高代表教师工作满意度越高。该指标的克伦巴赫α系数为0.74。

学校资源。本研究将学校的硬件设施、学校氛围及教师培训作为三个重要的工作资源纳入分析中。学校的硬件设施水平采用CEPS问卷中的10个题项进行测量。学校领导者对学校是否有相关的场馆和设施如实验室、电脑教室和图书馆等进行评价。每个题项采用3点量表进行计分，具体为1代表“没有”，2代表“有，但是设备有待改善”，3代表“有，且设备良好”。学校的硬件设施水平为所有题项的总分，分数越高代表学校硬件设施水平越高。该指标的克伦巴赫α系数为0.86。学校氛围采用CEPS问卷中的6个题目进行测量。学校领导者对当前教师工作的环境进行评价，题目包括学校纪律难以管理、教师流动比较频繁、学生素质等。每个题目采用4点量表进行评分，分别从“完全不符合”到“完全符合”计分为1～4分。通过计算6个题目的均分，得分越高代表对学校氛围评价越高。该指标克伦巴赫α系数为0.80。本研究将教师培训次数作为促进教师发展的一个重要资源指标。在数据库的题目设置中，仅有心理健康培训有明确的培训目的，因而被纳入分析中，以便为后续研究提供比较与参考。本题目仅包含1道题，主要询问学校管理者在过往1年中，学校组织心理健康相关培训的次数。

2.3 统计分析

本研究采用了描述性统计、T检验、多层线性模型等方法进行统计分析，所有类别变量在最后进入模型时已经转化为虚拟变量，所有连续变量在进入模型时进行了标准化处理。研究采用极大似然估计法对数据中的缺失值进行处理。数据分析使用SPSS 24和HLM6.0软件。

3.1 主要研究变量的描述性统计

表1对教师层面的两个重要指标工作压力感和工作满意度，以及学校层面的学校硬件水平和学校氛围的表现进行了描述。本研究将依照各变量的不同取值范围对相关变量的等级进行划分。从各变量的均值结果来看，四个变量得分均处于中等以上的水平。说明教师普遍认为当前工作压力感较强，但工作满意度也能处于一个中等偏上的位置。此外，教师对当前工作学校的硬件水平和学校工作氛围持中等偏上的评价。

表1 教师层面和学校层面相关变量的描述性统计

3.2 教师工作满意度在不同亚组间的差异比较

表2为CEPS不同亚组间的教师工作满意度描述性统计。

表2 教师层面和学校层面教师工作满意度描述性统计表

表2 （续）

表2结果表明：1）女性工作满意度显著大于男性。2）不同最终学历间的工作满意度虽然有统计上的显著差别，但是事后分析并没有发现具体是哪两个群体间差异显著。3）农村地区教师工作满意度显著低于非农村地区教师。

3.3 影响教师工作满意度的多层线性模型

表3为影响教师工作满意度的多层线性模型结果。

表3 多层线性模型结果

表3 结果发现：1）零模型结果表明ICC=0.26〉0.05，说明教师工作满意度的组间差异占比很大，需要进行多水平分析，以考察不同水平变量对教师工作满意度的影响。2）基准模型结果发现工作压力和性别显著预测教师工作满意度。工作压力越大，工作满意度越低。3）加入学校层面的全模型结果发现，教师层面的工作压力仍然显著负向预测工作满意度；
学校层面上，学校的硬件建设能显著正向预测教师工作满意度，学校一年内开展心理健康培训次数负向预测教师工作满意度。

本研究从实证的角度分析了影响初中教师工作满意度的学校因素和个体因素。研究结果表明个体层面中的性别、工作压力感，学校层面中的学校硬件水平和心理健康培训都能够影响教师的工作满意度，这与以往研究结论较为一致。一方面，在全模型中，性别和学历对教师工作满意度的影响仍是显著的。这说明由于社会对性别角色的认知和不同学历教师对工作认识的差异，教师工作满意度可能会在不同群体间有差异。学校管理者应利用男女不同工作方式和心理特征作好管理工作，切实提升男性教师的工作满意度。另一方面，对于高学历的教师应给与其更多的工作自主权，以增加其工作主动性和创造性；
对于低学历教师应注重改善培养方式，保障人才在岗位的合法权益，增加低学历教师对工作的认同感和满意度。

值得注意的是，教师工作压力和心理健康培训与教师工作满意度负向相关。学校硬件水平与教师工作满意度呈现正相关。此外，学校类型、学校位置以及学校氛围等因素没有显示出和教师工作满意度有统计学意义上的显著相关性。接下来我们将基于以上结果，分析其具体原因并提出建议。

4.1 持续提升学校硬件水平，有效资源投入重点向农村学校倾斜

在学校建设和发展中，并非每种资源都起作用，因此要优化资源配置以实现有效投入。

首先，持续合理的硬件投入，是提升义务教育中学的办学水平基本保障。尽管近年来义务教育阶段各级学校在硬件设施水平上有了较大改善，但目前即使在一些发达地区如北京和广州等，一些学校的硬件建设仍有很大发展空间，例如根据学科和学生需要建立科学实验站、专业心理咨询室、饭堂、午休室等。

其次，资源向农村地区倾斜，持续不断提升农村学校的硬件设施水平。尽管国家出台各种政策并投入大量资源建设边远农村地区学校，但是城乡间的学校在整体硬件条件上仍存在着不小差异。同时从近年城乡在校学生数量的变化可以看出，乡村学校规模在不断变小，而城镇学校规模越来越大。这为农村学校发展带来了更多复杂影响，为城乡义务教育均衡发展带来新的挑战。因此，对农村地区学校的资源投入应注意统筹安排和因地制宜，以保证资源合理有效利用。例如，合理发展乡村小教学点，统筹区域内乡村和城镇学校建设标准，因实际情况支持乡村寄宿制学校建设与发展等。

最后，尽管没有发现学校氛围在全模型中的显著影响，但并不代表学校氛围对提升教师工作满意度不重要。近几年各级学校的硬件水平有了较大改善，教师对于校园文化建设和优化学校氛围的需求将会更加明显。

4.2 切实减轻教师负性工作压力，提升教师工作生活质量势在必行

尽管本研究并未直接探讨工作要求对工作满意度的影响，但工作压力感作为高工作要求带来的主要负性反应被考虑到模型分析当中。结果可知，高工作压力感依旧是个体因素中影响教师工作满意度的首因。几年来，尤其是在“双减”政策背景下，教师工作压力因工作时间延长或工作任务加重等原因而进一步增大[14]。各级教育主管部门和学校管理者应切实关注教师工作实际压力，通过各种途径改善教师工作状况，找准产生工作压力的原因，适度调适和控制工作压力的消极影响。

首先，应适度调控导致教师产生过度压力的不当工作要求。没有压力的工作可能难以激发人的工作积极性和价值感，但过度的压力会损害个体的健康和工作生活质量。教师在实际工作中可能遇到各种与本职工作角色无关的任务。这些工作任务极大牵制了教师教学和教研的精力，管理工作中应予以重视。

其次，要投入资源和降低工作压力并重。一方面找准工作压力源，为教师育人工作减负；
另一方面要为教师工作提供高质量发展平台和有效支持，使教师能在良好环境中践行和创新育人理念。例如，新冠疫情期间，教师工作时间普遍增加，工作-家庭冲突影响愈发明显。学校可根据具体情况，一方面合理安排教师工作（如弹性工作制），另一方面为教师增加家庭相关服务（如情感咨询、亲子看护、教师工作餐等）。具体方法的适用性应在实践中探讨。总之，减少工作中不利的工作负担，为教师提供更多支持，切实改善教师工作生活质量，可成为提升教师工作满意度，促进教师育人效果的可行之举。

4.3 心理健康培训需有的放矢、预防为先，切勿成为教师新的工作负担

近年来由于教师职业倦怠和心理健康问题越发增多，各级管理部门已经开始重视教师心理健康方面的工作。然而，具体到学校落实过程中，各种问题层出不穷。如因地区发展不均衡导致的资源投入差异，一些经济较贫困地区学校很难集中投入资源请专家开展系统性心理健康培训。此外，培训过程中课程单一、耗时过长、与教师本职工作发生冲突等问题制约着教师心理健康培训的实际效果。本研究结果发现，心理健康培训次数与教师工作满意度呈现负相关。这一结果与预想结果出入较大。原因有二：一是现有的心理健康培训与教师本职工作发生了冲突，增加了教师工作量，成为教师一种新的工作压力和负担，消耗了更多教师本就有限的精力，因而降低了教师工作满意度；
二是由于本研究所用数据是横断面数据库，两者的关系只能说相关而难定因果，因而很可能心理健康培训多的学校恰恰是教师工作满意度低、心理健康问题多的学校。

基于以上分析，本研究建议：首先，心理健康培训应有的放矢，不能让普适性的心理健康预防知识占用教师大量工作时间和精力。管理者在参与培训决策时更应关注本校教师需要哪方面的培训。例如，针对职业健康问题可安排职业心理培训，针对情感问题安排情感培训，针对家庭问题安排家庭婚姻培训。除了培训外，学校可尝试设置职业心理咨询服务室，鼓励学校心理专职教师在做好学生心理健康服务的同时，拓展教师心理服务工作。总之，切不可让心理健康培训成为导致心理和职业健康问题的压力源。其次，学校要根据实际情况，提高对教师心理和职业健康问题的认识，做到预防为先，不能等到教师出现问题再去安排心理培训和干预。教师的心理健康工作应在日常工作中进行常态化操作，切忌集中某一个时间段去搞集中单一的学习和培训。总之，教师心理健康工作成效不仅关系教师个人身心健康，更与义务教育阶段培养身心健康、人格完善的时代新人育人工作密不可分，应引起各级教育管理者的进一步重视。

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