摘要：课程改革历来是教育改革的核心与关键。在职业教育领域，战后世界职教课程发生了几次重大转向，追踪战后世界职业教育课程发展的基本脉络，探讨职教课程改革的基本问题，有助于拓展职业教育改革的视野，把握世界职教课程改革的动向，从而为我国当前职教课程改革战略决策提供科学的依据。

课程改革是当前世界各国教育发展与变革的重头戏。这不仅反映在普教领域，而且反映在职教领域。把握战后世界职教课程发展的基本走向，有利于深刻理解当前世界职教课程改革的基本趋势，从而为我国当前职教课程改革战略决策提供较为科学的依据和新的维度。

一、战后世界职业教育课程的演进

课程是职教体系一个极其重要的组成部分，课程的发展与改革无不受制于职教体系的发展以及该体系中其他子系统的变化。职教观念、职教运行机制和办学模式的每一转变都会影响职教课程的变化。因此，要把握战后世界职教课程发展的基本走向，必须把它置于战后世界职教体系发展与变革的大背景中加以探讨。

1.学校形态的职业教育与学科本位职教课程阶段

二战结束后，各国在重建战后经济秩序的过程中，受现代化理论、人力资本理论与教育民主化思潮的影响，都把经济发展宏图的实现寄希望于教育，尤其是20世纪60年代至70年代初，各国都加大了对教育的投入，但此时教育的发展包括职教的发展都表现为数量上的增加和规模上的扩大。职业教育的发展也把重点放在学校职业教育，重在规模扩张，遵循传统的学校教育办学模式，实施学科教育的课程计划，实行学年制，企业在人力培训上缺乏发言权。这种办学模式与二战后各国经济的快速发展、人力供应严重不足的情况相关。当时英、美、澳大利亚等同一面通过移民来缓和本国劳务市场L人力供不应求的压力，另一方面大力发展教育，特别是职业教育来解决劳动力短缺的矛盾。在这种背景下，职教规模对人力培养的速度和效率就成了第位的问题。与职教质量直接相关的课程问题被职教规模上的发展需求所掩盖，课程问题尚未提到议事日程，雇主们也无法在劳动力质量上苛求。因此，此时职教课程特点表现为学科本位，普教色彩很浓，课程内容脱离生产岗位的实际需要，还说不上真正意义上的职业培训。

所谓学科本位模式，是指以传授经验、知识为主，并注意培养某种职业技能的课程形态。它的特点是以学科课程为主，辅以一定的技术课程与实践训练，追求理论知识的完整性、系统性和严密性，轻视理论知识的实用性和实践性，其课程系统由基础课+专业基础课+专业技术课构成。我国建国后很长一段时间中专和技工教育的课程模式基本上属此类，至今仍有相当程度的保留。

2.学校为本、企业参与的职业教育与能力本位职教课程阶段

1974年由于中东石油危机引发的战后资本主义规模最大、持续时间最长的经济危机，改变了职教的走向。经济危机导致大批企业倒闭、工：人失业，劳动力市场供求关系发生根本变化，由供不应求转为供过于求，大批熟练工人和技术人员纷纷下岗，大批职教毕业生找不到厂作。职教发展面临严峻挑战，有人把职教的失利归因于学校形态的职教模式，也有人归因于职教课程质量问题，实践性特征没有在职教课程中体现出来，有的对职教课程从形式、内容、方法与条件各方面进行了指责。企业对录用员工提高厂要求，同时加强了企业员工在职培训，试图提高职工素质在竞争激烈的市场中赢得立脚之地。各国也以质量绩效为目标对职教体系进行了调整。结果学校形态的职业教育开始萎缩，许多职校开始寻求与企业合作，企业也在加强对职工培训的同时，主动寻求与学校合作对学徒工：进行培训，学校企业的职教模式得到了较大发展，并努力开发和实施职业教育与课程培训的新路，这种结合导致了职教课程上的一场革命，即强调课程要顺应企业对就业能力的要求。职教重点开始山规模扩张转为质量提高，由职业教育转为职业培训，企业由旁观转为参与。职教课程质量问题提到职教发展与变革的议事日程上来，课程体系逐渐从传统的学科为本向能力为本的课程体系转变，能力本位职业教育与培训(CBET)在这一时期迅速发展起来。

能力本位模式是指以某职业或职业群所需的知识、技能与态度为目标而设计的课程形态，它以某一社会职业岗位的需要为目标，在职业分析的基础上，将职业能力分解为若干部分，组成多个模块，进行课程开发和培训，从而使受训者具备从事该职业的能力。能力本位模式内20世纪70年代以来流行于北美，在世界上颇有影响。加拿大的CDE，世界劳下组织提倡的MES，甚至德国的双元制均属于此。能力本位模式20世纪90年代初被引入我国.对我国职教的课程改革产生了极大的影响，有些学校进行了实验研究。

3.校企结合形态的职业教育与素质(人格)本位的职教课程阶段

由于生产中高科技含量的增加对劳动者素质提出了更高的要求，中等教育的普及又为职教发展提供了条件，使职教建立在中学基础之上成为可能，因此在20世纪90年代职教发展出现高移的现象，中等教育阶段的职教转向中等后教育阶段的职教，学校职业教育向生计教育方向发展，职教重点放在职业基础和职业准备教育，为学生的职业生涯服务。与岗位对应的专门职业培训更多让企业来承担，企业成为职教的生力军，发挥着日益重要的作用，学校的职业教育与企业的职业培训紧密结合，共同支撑起职业教育的蓝天。该阶段的职教课程强调以能力本位和终身学习为基点;强调多学科交叉渗透，培养复合型人才。为了适应科技的迅猛发展，为了应对产业结构、社会劳动和职业内涵的深刻变化，关注入的全面发展和素质养成的人格本位课程模式终于浮出水面，并引起关注。

人格本位(或称素质本位)模式以完善劳动者个体人格，提高劳动者个体素质为目标。它认为，职业教育所培养的学生不仅应具有必备的知识与技能，而且还必须具有健康的职业心理和职业伦理，能把市场经济条件下的失业视为常态，面对新知识、新技术含量的急剧增加与变化，用终身化的教育思想、积极向上的精神和自主创业的意识，去对待和迎接现实的和未来的职业生涯。日本较早提出了人格本位的职教思想，1986年在《审议经过概要(之三)》中提出，教育的目的是人格的形成，即培养有理想、人格健全的劳动者。人格本位的课程观目前在美国的职教中也得到强调。

二、职业教育课程改革几个问题的探讨

1.课程取向是学科本位、能力本位抑或人格本位

纵观职教课程的演进路径，学科本位→能力本位→人格本位是人们对教育目的由浅入深的渐进认识过程，也是职业教育不断适应社会发展的必然选择和自主调整。如果说在农业经济或工场手工业经济时代人们看重的是经验和知识的价值，在职教课程模式取向上偏执于知识本位的话，那么，到了工业经济时代，随着产业分化和社会分工的加剧，必然对就业者提出职业专门化的要求，即要求从业者具备某一专门职业的资格和能力，以提高职业效率。所以，工业经济时代必然选择能力本位取向。今天，世界正迈人知识经济时代，仅拘泥于岗位能力需要的职教课程已远远不够，人的全面的发展和素质提升开始进入职教视野。全面提高学生职业素质，完善其个人品格，培养成功的创业者便成为新世纪职业教育的基本使命。正如《学会生存》中所指出的那样;教育不应培养青年人和成年人从事一种特定的、终身不变的职业，而应培养他们有能力在各种职业中尽可能多地流动并永远刺激他们白我学习和培训白己的欲望。因此，超越能力本位，以提高劳动者全面职业能力为核心，致力于人格的完善，培养跨世纪的综合职业素质的劳动者的人格本位课程应运而生。它是职业教育对当代社会的有力回应。

人格本位(以职业素质为核心)基于终身学习思想。学习化社会强调个体一生不断地学习与发展，在职教上体现为个体劳动者职教素质(包括基础知识、职业知识、职业能力、职业责任和态度、人文科技素养等)的持续提高。终身学习时代要求用人格本位来充实和完善能力本位课程观念与模式。职教课程强调个体劳动者不仅具备扎实的职业知识与技能，还要具有健康的职业人格特征，如能以平常心态对待失业问题，重视职业新知识、新技能的学习，具有终身职教意识和积极向上、自主创业的精神，善于利用各种学习机会提高自己的素质，通过学知、学做、学会生存、学会与他人共处的过程中完善自己的人格，迎接新世纪的挑战，走向职业成功。人格为本并非否认职业培训中的能力本位，人格本位职教课程实际上是包括并拓展了能力本位的一种较完善的课程体系。

三种职业教育课程在价值取向方面，各有优劣。学科中心课程有利于发挥教师作用，有利于学生掌握系统、完整而严密的知识，但重理论教学轻实际运用，学生眼高手低，理论与实际相脱节，不利于学生岗位能力的培养。20世纪60年代以后，由于经济的增长和科技的发展，使得职业岗位的技术含量不断提高，而且职业岗位的变动也日益频繁。在这一背景下，职业教育课程转向能力本位取向。能力本位模式强调知识的实用性、针对性，按照特定的职业岗位能力结构的需求设计课程，即将课程按岗位需要组合相关理论知识及实践训练形成教学模块，各模块自成体系、循序渐进，最终实现岗位能力的提高。能力本位课程取向明显优于学科本位课程取向，但也有不足，它过分强调理论知识的够用、实用，忽视了理论知识的系统性，学生缺乏融会贯通的能力，造成学生先天不足、知识面狭窄，影响了学生的可持续发展。于是，人们对于在一个较狭窄的职业模式中从事深度训练的做法，产生了怀疑，生计教育理论在美国职教领域应运而生，该理论确信充分准备与发展成功的职业生涯乃是职业教育的目标，学校不仅应使学生在职业生涯阶梯上稳定地迈出第一步，而且学校应着眼于学生整个职业生涯，为学生的继续发展奠定基础。

职业知识是基础，职业能力是关键，而素质与人格则是根本，三者是统一的。

2.课程设计是职业对口还是职业适应，是立足现实还是放眼未来

在传统社会中，社会生产发展缓慢，技术水平要求不高，职业岗位较为稳定，因而职业教育可直接面向生产实际和岗位需求，职教课程对口设计，针对性强。而当代社会职业岗位及其内涵迅速变化，社会职业岗位不断提高技术水平，职业变动十分频繁，职业教育开始从职业岗位逐渐扩展到职业生涯。据德国联邦政府科学院教育部统计，被国家认定的职业名称数，由于职业合并等原因逐年下降，如20世纪50年代职业名称数为901个，到了90年代已减少为378个。可见，职业教育必须强化普通知识教育和基本技能训练，因为在现代生活与职业世界中实现自身的价值并创造新的价值，有赖于普通课程所提供的广阔的知识背景，有赖于文化素质的全面形成。因此，职教课程要充分关注行业或职业的各个方面，考虑学生明日的需要，适应学生未来的职业生涯，根据社会职业岗位所需知识、技能、素质及其发展趋势设定课程目标，培养复合性技术性人才。

但是也应看到，职业教育区别于普通教育，它以劳动市场和社会需求为导向，又必须具有一定的市场意识和职业针对性，直接为某一职业或岗位(群)服务。在这种背景下，为了给学习者提供更多的学习机会，职教课程的个体化特征愈来愈明显，劳动者自己开始成为职教的主体，而职业学校和培训企业变成职教资源中心，职教课程成了个人选择的菜单。个体可根据自己的职业目标、要求与条件，适时地选择培训课程。如单元(模块)+累计学分制就是为了适应职教个体化、人格化趋势而设计的。职教课程的设计要坚持以必须、够用为度加强理沦知识教学，通过建立公共知识平台，实行一专多能，精一门，博一片，注重教学的针对性和应用性。或将职业资格评估与职教课程开发相结合，实行多证书、多资格，即学生在校学习期间，鼓励根据自己特定情况选择适合于自己的学习机会，参加多种培训，获取相应的职业资格证书。