赵尚华

2014年，教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出了“学生发展核心素养”的概念，要求把核心素养和学业质量要求落实到学科教学中。《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》把核心素养的培育作为英语课程的重要目标，这一目标将下沉到《课程标准》中。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》提出，要“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才”。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出，“立德树人是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在，是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求”。这些重要指示和文件明确了英语课程的育人导向，明确了英语课程应“为谁培养人”和“培养怎样的人”的问题。

英语课程的定位和理念在不断更新，其育人价值也在不断凸显。英语课程是培养学生的家国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的重要课程，旨在培养立足中国国情、具有世界眼光、了解国际社会和英语国家文化的双语人才。因此，英语课程要有利于学生学习科学文化知识，促进多元思维发展，了解英语国家社会和文化，增进与英语国家人民的友谊和交往。

十余年来，义务教育英语教学理念不断更新，各层级教研与培训扎实推进，在很大程度上提升了教学效益。但实践中仍存在诸多问题，如“基于标准的教学”落实不够，教学、作业与评价相互割裂，教学方式和学习方式仍较为单一，部分地区学生的学习负担和考试负担仍较重，等等。这些都是《课程标准》需要面对和解决的问题。

与2011年版相比，2022年版《课程标准》强化了课程育人导向，优化了课程内容结构，研制了学业质量标准，增强了课程实施指导，强调了学段衔接。

(一) 强化了课程育人导向

《课程标准》基于义务教育培养目标，将党的教育方针细化为英语课程应着力培养的核心素养，体现正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求。育人导向渗透在课程理念、课程目标、课程内容、课程实施和课程评价中。

1. 课程理念强化育人导向

课程理念体现课程的价值取向，是课程目标、课程内容、课程实施等的基础与依据。《课程标准》的课程理念包含课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程资源等六个方面。

英语课程理念突出了英语课程的育人价值：
以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，以培养有理想、有本领、有担当的时代新人为出发点和落脚点。英语课程围绕核心素养确定课程目标,选择课程内容，创新教学方式，改进考试评价，指导教材建设，开展教师培训。英语课程理念强调九年义务教育英语分级体系的建立，重视“单元整体教学”，提出指向核心素养发展的英语学习活动观，倡导“教—学—评”一体化设计，引领教育信息化背景下英语教学方式和学习方式的变革。[1]

2. 课程目标突出“核心素养”的培育

(1) 英语课程核心素养

随着基础教育课程改革的不断深化，综合语言运用能力的目标要求已无法满足国家对未来人才培养的需要。为落实立德树人根本任务，实现学科育人这一新时期的新任务，《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》重新建构了英语学科课程目标，提出了由语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等构成的英语学科核心素养目标。[2]英语学科核心素养体现了英语学科的育人价值，呼应中国学生发展核心素养中的六大要素，基本覆盖18个要点。

《课程标准》在此基础上增加了核心素养的内涵，即正确价值观念。“价值观念”即“价值观”，是基于人的一定的思维感官之上而作出的认知、理解、判断或抉择，也就是人认定事物、辨定是非的一种思维或取向，从而体现出人、事、物一定的价值或作用。英语课程核心素养着力培养的正确价值观对应“社会主义核心价值观”。正确价值观是课程设计尤其是教材编写的基本要求，也是衡量课堂教学和实施评价的核心要素。

英语课程核心素养不是课程目标，但核心素养体现课程性质，反映课程理念，是课程目标的上位要求，其学段特征和分项特征是确定义务教育课程目标的重要依据。

英语课程核心素养既是课程内容的纲要，也是教学环节的主线；
既是学生发展的目标，也是教师价值的追求；
既是学习活动的导向，也是学业质量的标尺；
既是教材编写的依据，也是教师培训的指引。对于英语课程建设来说，核心素养的培养和发展是英语课程能否将立德树人根本任务真正落到实处的关键，应处于学校教育的中心地位。核心素养进入课程、进入教材、进入课堂、进入评价，成为贯穿课程教育各环节的主线，是学科育人目标递进与升华的核心要素和基本保障。[3]

(2) 课程目标对接核心素养，体现分层

义务教育英语课程总目标从核心素养四要素即语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的角度进行表述。课程总目标细化为三个“学段目标”，各学段目标设有相应的级别，一级为3—4年级应达到的目标，二级为5—6年级应达到的目标，三级为7—9年级应达到的目标。[4]

从学段目标来看，语篇类型、语篇知识和语言技能的部分内容为“级别+”，这些目标略超出相应级别的基本要求，为特定地域学生的英语学习留出空间，从课程目标层面体现“分层”要求。根据《义务教育课程方案(2022年版)》，义务教育阶段英语课程所占课时比例较以往有了降低，因此，各地应根据教学实际情况决定是否将“级别+”的内容纳入课程内容。[5]

(二) 优化了课程内容结构

《课程标准》以习近平新时代中国特色社会主义思想为统领，基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式，设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践要求。《课程标准》的内容结构由课程内容和学习活动共同构成。

1. 注重课程内容的整合

与2011年版相比，2022年版《课程标准》的课程内容更为丰富。课程内容由主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等六要素构成。课程内容的整合体现在三个方面。

一是主题的整合。主题是英语课程学习内容的载体，在六要素中具有联结和统领其他内容要素的作用。主题包含三大范畴，即人与自然、人与社会和人与自我。三大主题下分别有若干主题群，每个主题群下有具体的子主题。这些主题和主题群是英语语言学习的载体，为教材编写、资源选择提供了依据。

二是知识的整合。首先是语言知识的整合。2022年版《课程标准》的语言知识包含语音知识、词汇知识、语法知识、语篇知识和语用知识。其中语篇知识的概念放大了语篇在英语课程中的作用，学生听说读写等语言技能的形成须以语篇学习为载体，将语篇知识转换为语言技能。语用知识基本对应2011年版《课程标准》中的“功能意念”。语用知识的概念强化了语言结构和语言运用之间的关联。其次是文化知识的整合。与2011年版相比，2022年版《课程标准》中文化知识的内涵更为丰富，既包括饮食、服饰、建筑、交通，以及相关发明与创造等物质文化的知识，也包括哲学、科学、历史、语言、文学、艺术、教育，以及价值观、道德修养、审美情趣、劳动意识、社会规约和风俗习惯等非物质文化的知识。文化知识的学习不限于了解和记忆具体的知识点，更重要的是发现、判断其背后的态度和价值观。[6]

三是以语篇为核心的六要素的整合。一个单元围绕一个主题，包含若干个语篇，每个语篇都有一个单元主题下的具体语境，“主题语境+语篇材料”构成活动的学习材料。每一个单元的活动就是在学习这些材料中展开的，学生通过学习掌握语言知识，获取文化知识，理解主题意义。语篇是由语言知识构成的，传递一个完整的文化知识。解读语篇需要掌握相应的语言知识，理解主题意义需要学习相关的文化知识，“语言知识+文化知识”组成学习活动的知识内容。[7]

2. 倡导开展综合实践活动

《课程标准》倡导开展英语综合实践活动，提升学生运用所学语言和跨学科知识创造性解决问题的能力。引导学生结合个人生活经验和社会生活需要，围绕特定主题，由真实的问题或任务驱动，综合运用其他相关课程的知识自主开展项目学习。在英语综合实践活动中，确立并引导学生围绕复杂的、来自真实情境的主题，自主、合作参与实践和探究，用英语完成设计、计划、问题解决、决策、作品创作和成果交流等一系列项目任务。[8]英语综合实践活动对“跨学科”学习提出要求。根据《义务教育课程方案(2022年版)》，每门学科用于跨学科学习的课时数约为10%。以单元或模块为单位设计综合实践活动是落实英语课程跨学科学习的操作路径。

3. 提出“英语学习活动观”

活动观是为落实新时期英语课程目标而提出的中国外语教学主张，是为实现核心素养培养目标而提出的一种解决方案。这一教学主张的核心是以育人为导向、以核心素养为目标、以学生为主体，由师生共同参与的一系列层层递进、相互关联的活动。[9]根据《课程标准》，学习活动包含学习理解、应用实践和迁移创新三类活动。课程内容的学习以单元为载体，通过整合课程内容和相互关联、层层递进的学习活动，推动学生英语课程核心素养的发展。[10]活动观具有整合性、关联性、层次性、融合性、实践性和发展性等内在特征。[11]

(三) 研制了学业质量标准

《课程标准》根据核心素养发展水平，结合课程内容，整体刻画不同学段学生学业成就的具体表现特征，形成学业质量标准，引导和帮助教师把握教学深度与广度，为教材编写、教学实施和考试评价等提供依据。

学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映课程核心素养的要求。《课程标准》详细描述了三个学段的学业质量标准，其中一级共有12条标准，二级有15条标准，三级有17条标准。每一条质量标准对应一个核心素养的要素。三个学段共44条学业质量标准为各学段开展教学设计和评价设计提供了依据。学业质量标准是2022年版《课程标准》的亮点之一。[12]

(四) 增强了课程实施指导

《课程标准》针对“内容要求”提出“学业要求”“教学提示”，细化了考试与评价建议，注重实现“教—学—评”一致性，增加了教学、评价案例，不仅明确了“为什么教”“教什么”“教到什么程度”，而且强化了“怎么教”的具体指导，做到好用、管用。

1. “教学提示”为教学和教研提供指导

针对预备级、一级、二级、三级四个级别分别给出“教学提示”。“教学提示”增强了课程实施指导，是2022年版《课程标准》的亮点之一。这些教学提示指向“教什么”“如何教”和“如何学”，学段特征明显，操作性强，为基层教师开展教学设计、教学实施和教学研究提供指导。[13]

2. 教学建议围绕核心素养培育

将核心素养的各要素有机融入到各条建议中。新增了教学内容、活动设计、教学评价等教学建议，针对义务教育各学段，体现核心素养的要求，呼应各学段“教学提示”。

3. 评价建议突出“教—学—评”一致的评价理念

包含教学评价和学业水平考试两部分。教学评价的内容和方式分为课堂评价、作业评价、单元评价和期末评价。课堂评价主要指对学生课堂学习行为、学习方式和学习表现进行评价。作业评价提出要发挥作业的评价功能，坚持能力为重、素养导向。要以单元为单位整体设计作业，作业类型涵盖复习巩固类、拓展延伸类和综合实践类。要提高作业的内容、难度和数量等的解释性。作业评价要充分发挥作业讲评和辅导的作用。

要发挥单元评价的诊断功能，以学生能否运用知识、技能解释和解决问题来评价学生的基本能力，重点评价学生核心素养的综合表现。期末评价要综合考虑课程目标、课程内容和和学业质量要求，采用不同类型的综合性和表现性评价方式，全面评价学生在学期结束时核心素养的实际情况。[14]

4. 提出教学研究与教师培训建议

这是《课程标准》新增的内容，明确了教师是确保英语课程有效实施的关键要素，强调了教学研究与教师培训对提升教师专业化水平的重要作用，从教研、理念、教材、课例、反思、课堂和机制等7个方面给出了具体指导。[15]这些指导为落实《课程标准》和提升教师专业发展提供了保障。

5. 教学案例针对教学设计难点

提供了8个教学案例，其中3个为单元教学设计，2个为阅读，1个为综合实践活动。8个案例覆盖三个学段，针对教学设计难点，呼应《课程标准》核心理念、教学提示和教学建议，有助于基层教师理解和落实《课程标准》。

(五) 强调了学段衔接

《课程标准》注重幼小衔接，基于对学生在健康、语言、社会、艺术领域发展水平的评估，合理设计小学1—2年级课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计。依据学生从小学到初中在认知、情感、社会性等方面的发展，合理安排不同学段内容，体现学习目标的连续性和进阶性。了解高中阶段学生特点和学科特点，为学生进一步学习做好准备。

义务教育英语课程内容分三级呈现，建议3—4年级学习一级内容，5—6年级学习二级内容，7—9年级学习三级内容；
兼顾小学英语开设起始年级区域差异，设置预备级。预备级主要满足1—2年级教学需要，以视听说为主。[16]

《课程标准》的落实体现在教学设计与实施的各环节，具体实施建议如下。

(一) 基于六要素设计单元复习课

六要素为单元教学内容的确定提供了依据和途径。在进行单元整体教学设计的过程中，六个要素不可或缺，但具体到某一课时时，可以聚焦其中特定的要素。单元复习课具有综合的特征，其教学内容一般涵盖六要素。以下以《英语》(牛津上海版)六年级第二学期第9单元(1)案例来源：
上海市空中课堂;设计者：
上海市兴陇中学吴丹。为例，呈现单元复习课的教学设计。[17]

1. 根据单元教学目标设计复习课目标

依据单元教学目标(略)设计单元复习课目标：

(1) 巩固与自然资源语境相关的词汇、短语和句型；

(2) 运用恰当的语言描述自然资源在生活中的作用，提出保护自然资源的建议，提升保护自然资源的意识。

2. 依据语言知识、文化知识和语言技能确定复习内容

复习内容如表1所示。

表1 六年级第二学期第9单元复习课复习内容

需要注意的是，单元围绕“雨水”和“海洋”的主题展开，复习课把握了单元主题的“留白”，围绕“河流”的主题开展复习活动，适当增加“跨学科”知识——地理知识的内容，引导学生运用、迁移单元所学的语言知识和语言技能，在复习活动中进一步了解河流，谈论河流，激发对河流的关注和爱护。

3. 根据复习目标和主题选择复习资源

资源是开展复习活动的重要保障。所谓复习资源，指的是为达成复习目标、保障复习活动而采用的文本、视频、音频、图片等资料。本节复习课根据复习目标和单元主题选择了以下资源：

(1) 非连续性文本。目的是增加学生阅读摄入、补充跨学科的地理知识，引导学生“了解世界和中国的大河”，并在表达中巩固“形容词最高级”的用法。

(2) 幻灯片。本资源旨在引导学生通过阅读了解“河流的重要性”，“观看”幻灯片能提高活动的趣味性(如图1所示)。

图1 复习资源(幻灯片)

(3) 音频、图片。为了激活学生有关“上海的大河”的知识，引导学生关注苏州河的过去和现在，感受苏州河的变迁折射上海改革开放以来的变化，教师为学生提供了苏州河的过去与现在的两组照片，并配以画外音(让学生听)，引发学生关注河流保护的问题。图片和录音文字略。

4. 根据单元大观念设计输出活动

单元大观念反映一个单元的育人价值，是学生学完一个单元后在认知世界、提升自我层面的改变或收获。[18]该单元大观念为：
提高对水资源重要性的认识，关注水资源短缺和污染问题，引发保护水资源的意识和行动。输出活动是检测教学目标达成的关键环节，输出活动的设计应先于输入活动。根据单元大观念，结合复习课的目标设计输出活动如下：

Kittywouldliketogiveaspeechtoherclassmates.SupposeyouareKitty.Makeaspeechaboutprotectingrivers.

该活动为口头输出，但可以先要求学生进行书面准备。该活动为学生个人活动，根据情况也可以设计为小组活动。

5. 设计输入活动情境

必要的输入是输出的基础。本节复习课依据输出活动和复习内容设计了三个输入活动。情境创设是活动的重要要素。三个输入活动的情境略。

6. 针对学习策略的要求优化教学过程

学习策略指学生为促进语言学习和语言运用而采取的各种行动和步骤，包括元认知策略、认知策略、交际策略和情感管理策略。本节复习课大多注重学生对认知策略的运用，如：
在学习中利用听、看、读等感官增强理解和记忆；
在听读活动中记录关键信息或要点；
在口头和书面表达过程中模仿课文，尝试表达不同意义。

(二) 实践英语学习活动观

在进行教学设计时，还需要落实实践英语学习活动观。以下以《英语》(牛津上海版)八年级第二学期第五单元主课文《Blind man and eyes in fire drama》为例。[19]

课文为“杂志文章”，属于“故事”范畴，讲述主人公John入住酒店遇到的重重困难并在他的导盲犬Charlie和他人的帮助下战胜困难的经历。课文分为两个部分：
第一部分讲述John入住酒店遇到的困难；
第二部分讲述John所住的宾馆发生火灾和John如何在火灾中逃生，以及消防员起初不愿意救他的导盲犬，最终导盲犬获救。课文有两个主题，一个是“人与社会”下的“人际沟通”，另一个是“人与自然”下的“自然生态”和“灾害防范”。阅读课的教学目标为：

(1) 理解杂志文章的特征；

(2) 把握文章结构，概括文章大意，获取并梳理关键信息；

(3) 通过对人物、事件的评价，增强应对困境、尊重盲人、尊重生命和爱护动物的意识。

课文的阅读分为两个课时，表2呈现了基于英语学习活动观的阅读第2课时活动设计。

表2 八年级第二学期第五单元阅读课第2课时活动设计(2)参考了上海市“空中课堂”教学设计；
设计教师：
复旦大学第二附属中学陈希禹。

(三) 以单元为单位设计综合实践活动

单元综合实践活动不是一节课，也不是作业，而是一个整体性的活动，该活动包含名称、目标、情境、语用、形式等要素，也包含评价。单元综合实践活动的设计流程包括五个步骤。

1. 确定单元大观念

单元大观念融合话题语境与语用，体现单元教学内容的教育价值。以《英语》(牛津上海版)七年级第二学期第八单元《A more enjoyable school life》为例(3)案例提供者：
上海民办兰生中学黄磊。有改动。，该单元大观念为：
反思校园生活，对校园生活提出改进建议，并描绘理想的校园。[20]

2. 确定单元综合实践活动目标

单元综合实践活动的目标呼应单元大观念，是对单元学习结果的描述。该单元综合实践活动目标为：

(1) 通过课文学习，对本校的校园生活提出不同方面的建议；

(2) 通过小组合作，使用调查问卷开展调查，绘制图表呈现结果；

(3) 对不同的建议表达自己的观点，综合考虑建议的合理性、必要性与可行性，并通过讨论选出最终呈现给校长的建议；

(4) 撰写一封给校长的建议书。

3. 确定单元综合实践活动名称

该单元综合实践活动的名称是：“更好的学校、更好的自己——给校长的一封建议书”(Better school, better me — A proposal to the head teacher)。

4. 划分课时

单元综合实践活动要分配到各课时，每个课时的学习任务应尽可能明确。课时分配略。

5. 填写单元综合实践活动属性表

单元综合实践活动设计后要能填写属性表，如表3所示。

表3 单元综合实践活动属性表

(四) 培养学生阅读素养

《课程标准》的“教学提示”(三级)中提到，要指导学生坚持开展课外阅读，注重培养和发展阅读素养。要帮助学生发展各种阅读技能和策略，保持广泛的阅读兴趣，养成良好的阅读习惯，发展阅读能力，培养阅读品格，提升阅读素养。[21]

根据《课程标准》，义务教育英语阅读技能和策略(三级)如表4所示。

表4 义务教育英语阅读技能和策略(三级)[22]

课外阅读是发展学生阅读素养的途径之一。除此之外，还有以下途径与方法。

第一，用好教材。课堂是培养学生阅读能力和阅读素养的主阵地。教材一般以语篇来组织单元，每个单元内的多模态语篇都是教学内容，都要进行教学设计。教材语篇的阅读教学是培养学生阅读素养的重要载体。要把各学段阅读技能和阅读策略分解到各年级、各单元、各语篇的阅读教学中。

第二，明确单元阅读教学目标。要依据学段阅读技能和阅读策略(参考“理解性技能”)和单元语篇的特点设计单元阅读目标，要充分发挥不同语篇类型的作用，既要关注单元内核心阅读目标和复现的阅读目标的设计，又要把握同一阅读目标在不同单元的复现和具体要求。

第三，基于英语学习活动观设计阅读活动。在单元阅读目标的引导下，把握读前、读中和读后活动的特点，以英语学习活动观为引导，设计学习理解类活动、应用实践类活动和迁移创新类活动。

第四，设计激活学生思维的阅读活动。思维品质指人的思维个性特征，反映学生在理解、分析、比较、推断、评价、创造等方面的层次和水平。阅读教学是培养学生思维品质的重要载体。要依据阅读教学目标，在设计三类阅读活动时充分关注学生逻辑思维、批判思维和创新思维的培养。在设计学生语篇研读的任务时，提高问题的思维容量尤为重要。

第五，培养学生自主阅读能力。阅读教学也是培养学生学习能力的重要载体。阅读教学要把培养学生自主阅读能力作为终极目标。教会学生阅读技能和阅读策略，让学生经历运用这些技能和策略去读懂不同类型的语篇，并学会迁移和举一反三。阅读教学设计要充分考虑学生已学和语篇研读之间的关系，依据学情确定阅读教学的重点和难点，尽量减少“脚手架”，减少“控制”，引导学生通过自主、探究与合作读懂语篇。

以下以人教版《义务教育教科书 英语》九年级第二单元的语篇研读为例，呈现“指向思维激活的问题设计”。[23]

语篇研读目标为：
通过把握语篇文体特征与结构特点、概括语篇主旨，增强对“圣诞精神”的理解，并迁移到对节日文化的理解。

语篇研读活动和问题设计如表5所示。活动的每个问题都指向思维品质的某个要素：
理解、分析、比较、推断、评价、创造。

表5 语篇研读活动和问题设计

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